第一章 导论：问题、方法与概念说明

一、问题的提出

问题就是矛盾，问题没有终点。科学研究始于对问题的描述，且以前人的研究为基础（发展性研究）开拓崭新的学术领域（探索性研究）。卡尔·波普尔（Karl. R Popper）认为：“科学和知识的增长永远始于问题，终于问题”。选择和确定研究问题是进行体育教学与运动训练研究的第一步，也是关键的一步。它决定了“研究什么”，亦规定了“怎样研究”。因此，真正的科学研究活动要善于提出问题，抓住问题，解决问题。

选题是一个逐步逼近科学问题的过程，是由已知向未知方向的发展。其工作程序一般是：国内外研究现状分析→提出并论证选题→确定研究课题→形成研究成果。完成这一过程必须遵循需要性、创造性、科学性和可行性原则。

本研究把“运动技能与体育教学：大、中、小学学生运动技能形成过程的理论探讨与实证分析”作为选题，旨在通过对这一选题的探究，做些添砖加瓦的工作，并未过多关注整个理论体系的构建。

（一）本研究选题及思路的形成

运动技能作为一种特殊的文化形式和身体价值的一种表现，已经与人们的身体健康结合在一起，成为保持生命活力和提高生存能力的必要手段，今天的学校体育教学也正向这个方面努力。我们知道，运动技能的学习历来是学校体育教学过程中的重要内容，也是现代教育教学内容中不可分割的重要部分。在我国现行的大、中、小学体育与健康课程中，学生通过运动技能的学习、执行和掌握过程，达到增强体质、愉悦身心的目的，进而使其参与体育运动成为终身教育和高品质生活的重要组成部分。下面就运动技能的研究进程及其在学校体育教学中的应用展开讨论。

1. 运动技能与学习理论

运动技能的学习虽然是一种特殊的学习过程，但仍属学习的范畴。因此，了解学习理论的基本知识对理解运动技能的习得过程十分必要。

（1）学习的基本含义：广义的学习称为经验的获得过程。它是指人和动物在生活过程中，通过活动或练习获得的个体行为的变化过程，是动物和人类生存的一种功能和普遍现象。狭义的学习又称为个体行为经验的获得过程。它专指在教育环境中的学习，即受教育者在教师的指导下按照教育目标，遵循教育规律，有计划、有组织进行系统学习。就受教育者而言，学习是在一定情境下掌握知识和技能行为及其情感、态度的过程。学习导致的态度和行为的变化，可能是外显的，也可能是内隐的。外显性学习具有随意性、需耗费心神、心理资源有限等特点，内隐性学习不具有随意性、无需耗费心神、心理资源无限等特点。这两种学习机能是人脑的整体功能，在技能学习中相互协同，在一定条件下可以相互转化。

（2）学习的特点和分类：人类学习的特点主要有：第一，学习是自觉的、有目的、有计划的、积极主动的过程；第二，学习是掌握前人的间接经验；第三，学习是两种信号系统协同活动的过程，其活动过程较为复杂。关于学习的分类，国内外学者的划分角度各异，特点不同。布卢姆从教育目标（即学习结果）出发将学习分为认知、情绪和情感三类，每一类又分为若干层次。加涅根据产生学习的情境将学习分为经典条件反射、操作性的条件反射、连锁学习、词语联想学习、辨别学习、原理学习和解决问题八类，顺次排列成一个层级，并认为是由低级学习向高级学习发展，而高级学习要以低级学习基础。一般认为，运动技能的学习属于连锁学习。其中既有认知的成分，也有反射的成分。奥苏伯尔根据学习进行的方式将学习分为接受学习与发现学习；根据学习的内容又把学习分为机械学习和有意义的学习。索里与特尔福德根据学习的情况和学习本身的繁简，提出了经典性条件作用或简单联想学习、工具性条件作用和尝试错误学习、模仿性学习、顿悟性学习和含有推理的学习五种学习类型。前苏联的彼德罗夫斯基将学习分为反射的学习和认识的学习两类。我国学者潘菽根据学习的内容和结果将学习分为知识的学习、技能的学习、心智的学习、道德品质及行为习惯的学习四类。

通过对上述学习理论特点和分类的梳理，笔者认为，各种分类的局限性在于：第一，未反映人类与动物学习的本质区别；第二，分类具有一定的武断性，依据不够充分；第三，把模仿、顿悟、推理视为三种并列的学习形式，缺乏科学依据；第四，把受教育者的学习活动过程简单化，割裂了各种类型学习之间的必然联系。

（3）国外学习理论的发展进程：20世纪以来，有关学习理论的研究成果中有几种代表性的模型和范式，它们先后对运动技能的习得产生过重要影响。这些范式和模型可分为两大类：一类是联结主义—行为主义理论，也称刺激—反应理论，代表人物有桑代克、华生、斯金纳、赫尔、巴甫洛夫等。其中以Pavlov（1927）的信号学习或经典条件反射，以Skinner（1964）的动物操作条件反射和以Kimble（1961）的工具性条件反射为代表的行为主义流派对运动技能学习所进行的研究较为深入系统。值得一提的是，桑代克根据“练习律”和“效果律”主张对获得好结果的“刺激—反应”联结给予奖励“强化”的思想，对运动技能学习具有一定的积极意义。笔者对此的观点是：运动技能的学习与形成，绝非“刺激—反应”的简单机械联结，其实质要复杂得多，尤其是复杂性的运动技能学习，仅靠联结理论是解释不通的。由此可见，这种对“刺激—反应”关系的认识具有机械性，背弃了反映论，在某种程度上降低了对运动技能习得过程的指导意义。

二类是格式塔—认知派理论，代表人物有惠特海墨、考夫卡、苛勒、布鲁纳等。该学派形成于20世纪60年代后期，被称为建构主义者或结构主义者的流派。他们强调学习者的原有知识结构在新的学习中的作用，强调学习是学习者主动建构的过程，即领悟的结果。认为学习是知识的获得过程，是信息从外部输入人的大脑到学习者产生外显的反应，其间个体已有的知识和经验在新知识的获得过程中起十分重要的中介作用。对此笔者认为：认知学习说偏重于认知的被动方面，忽视主体在学习过程中的能动性，而运动技能学习始终是依靠“知觉—运动”的联系，如果忽视效应器的积极作用就不可能建立“知觉—运动”协调关系。可见，认知学说对运动技能学习的解释和理论指导作用也是有限的。

20世纪80年代以来，西方一些学者又提出了新的理论。主要有托尔曼的认知—目的说，又称“符号学习说”；加涅的认知—指导说，又称“学习层次累积说”；亨利的“记忆鼓室”理论和班杜拉的“社会学习论”等。从内容上看，这些学说可归为认知理论体系。其中的“记忆鼓室”理论把人完成运动技能的机制比喻为一个电子计算机，认为人无意识的运动记忆都被程序化的动作保存在记忆磁鼓里，当外部刺激将运动中枢激活后，被程序化的动作就无意识地被再现出来。从现有的研究文献看，目前为止，这些从事学习理论方面研究的学者对体育教学活动过程中运动技能学习的关注相对较少，故此方面的研究成果比较匮乏。其中以美国著名心理学家Kore and Samore（1980）的研究成果对体育教学实践的指导最具针对性。他们依据身体参与形成运动技术操作过程的肌肉数量、连贯性以及对内外环境刺激的反应，将运动技能的学习划分为三个纬度：小肌肉群和大肌肉群的；连贯的和不连贯的；开放环路式的和封闭环路式的。其中的开放性运动技能的学习特点是：在完成动作时，其运动技术的结构随外界环境的改变而改变，同时以多种分析器参与工作并综合成总的反馈信息，视觉分析器在其中起主导作用。如篮球选手投篮时，因对方盖帽而变投篮为分球；乒乓球运动员当对方接重板扣杀退台时，改连续扣杀为吊短球；排球二传手接一传后，因对方防守出现空当而变传球为吊球；足球前锋射门时，因对方后卫紧逼防守而变射门为传球等。而封闭性运动技能的学习特点是：在完成动作时，其运动技术的结构不受外界环境改变的影响，几乎是千篇一律的重复，反馈信息主要来自本体感受器。如田径、武术，游泳、体操等表现难美性项群的项目。学习和掌握这类运动技能的关键在于反复重复，直到达到自动化程度。

由于体育活动的多目标性、复杂性和流动性特征，笔者的观点是：在体育教学中，以联结理论为主解释运动技能的习得过程，以认知理论为主释义运动参与、社会适应、体育知识的学习过程，其针对性较强。

2. 体育教学过程中的运动技能学习

实施学校体育教学活动过程的目的之一，就是促进学生运动技能的掌握和运用。这是因为：（1）课堂教学有助于加强学生学习运动技能的注意过程；（2）课堂教学所提供的外部刺激有助于激活学生对运动技能进行编码的内部策略；（3）课堂教学所提供的线索有助于学生巩固和运用新学习的运动技术的能力。因此，运动技能与体育教学过程的研究，既是体育教师与学生双边教学活动的重点，也是体育教学论最具活力和最有前景的研究领域。

教会学生如何掌握和运用某些竞技运动项目的“基本的运动技能”，从而达到增进身心健康、提高终身自我锻炼身体的能力，是体育与健康课程的重要目标之一。欲达此目的，运动技能学习是必不可少的内容和手段，也是体育教学过程的重要载体。在体育课程中，“三基”（基本知识、基本技术、基本技能）一直是我国学校体育教学及其改革倍受关注的核心问题，其中运动技能的教学内容与教学方法又成为体育与健康课程关注和研究的中心要素。近年来，国内外部分学者从体育教学论的角度围绕运动技能学习所进行的实证研究成果，为本研究思路的形成提供了有益的借鉴和帮助。如日本体育教学研究组织“偶士会”，在教学实验研究的基础上提出：开放式运动技能的教学应首先建立整体概念，然后回到基础部分，即“整体→部分→整体”的假说。又如，在英国也出现了一种称作“领会式教学法”（TGFU）的体育教学模式，既强调让学生先从整体上、项目特点上和认知情感上学习（或理解）运动技能。这种教学模式改变了只追求运动技能或运动技术细节，忽视学生对运动项目整体特征认知的旧教学理念，该教学模式可以提高球类项目教学的实效性。再如，不久前由我国教育部组织的一个中学体育教学实验中，也尝试了类似的教学思想和教学模式，即在篮球教学中采用“尝试性比赛→分解教学→再教学比赛”的教法设计。这些成果对本研究的启发是：教师只有把学生运动技能的学习视为研究对象，同时了解其发生、发展的过程，才能有效地组织好体育教学过程。

与国外大、中、小学学生的运动技能形成过程相比，目前我国大、中、小学学校体育教学实际状况的具体表现：

（1）教学内容设计的“竞技化”。如篮球，先学原地的运球、传球、投篮，再学行进间的运球、传球、投篮，随后学变向、急停等，最后才组织学生进行教学比赛。这种培养专业运动员的训练模式导致学生不能熟练地掌握运动技能，亦不能成功组织有效的竞赛活动。

（2）教材内容结构体系的“低水平重复”。如前滚翻、后滚翻从小学滚到大学，一滚到底，忽视其运动技术结构之间的衔接关系。

（3）教学方法的“成人化”。如100m跑的辅助练习，不分学段，一律采用小步跑、后蹬跑、车轮跑等，忽视了学生的年龄特征和身心发展特点，使体育课变成了专项训练课。

（4）教学手段的“传习式”。体育教师过分依赖或重视动作技能的示范——跟我做。

（5）教学组织形式的“单一化”。强调整齐划一，忽视学生间的互动作用，不重视对学生思维能力的培养。

（6）评价的“终结性”。注重动作技能的规格和标准，不注意学生的学习过程。

上述现状与“素质教育”、“终身教育”、“健康第一”、“阳光体育”的学校教育指导思想相抵触，与时代的进步、社会的发展相脱离，与学生的实际状况相脱节。从一定意义上讲，它已经成为现阶段制约我国学校体育教学深化改革发展的瓶颈。

建国50多年来，作为我国大、中、小学体育教学的核心内容——运动技能，新颁布的“九年义务教育全日制初、高级中学体育与健康教学大纲（实验修订版）”和“全日制义务教育和普通高级中学体育与健康课程标准（实验稿）”（以下简称“教学大纲和课程标准”）在现状改革方面做了有益的尝试，并为其进一步完善指明了发展方向。从学校体育教学观念的角度，审视运动技能的教学过程，可以归纳出几种具有代表性的观点，它们是：

（1）体质教育观。强调运动技能的掌握与运用是增强学生体质的惟一途径和手段。

（2）技术教育观。注重根据竞技运动项目的发展规律来划分运动技能的结构体系和标准，以提高竞技项目的运动技能水平为教学中心。

（3）快乐体育观。强调把运动技能作为学生将来生活的内容和手段来传授给他们，让其在运动技能的学习过程中理解、享受、掌握和创造它，从而热爱体育运动，养成终生从事体育活动的习惯。

（4）培养能力观。认为运动技能的学习是构成学生个性品质的要素之一。

（5）全面教育观。注重把运动技能的学习与增强体质、思想教育、知识教育、社会教育结合起来，完成体育教学的教养、教育和社会目标。

（6）终身体育观。将运动技能的学习和掌握过程视为培养学生从事终身体育活动的兴趣和习惯。

在上述具有代表性的观点中，以传承20世纪50年代前苏联“竞技运动中心论”为理念的观点（1）和（2），长期以来在我国的学校体育教学中占有较重要的地位，不仅深深地影响到课程结构、课程内容、教学方法、评价体系乃至器材装配等方面，而且也影响了我国学校体育理论的构建与人们的观念。

目前为止，在我国学校体育教学实践中，观点（1）和（2）还占据着主导地位。以借鉴20世纪80年代日本、欧美等西方国家“运动目的论”为思想体系的观点（3）和（6），以及借鉴其他学科培养目标体系的为教学理念的观点（4）和（5）为当前我国大、中、小学体育与健康课程教学改革的稳步推进，提供了能够兼收并蓄的基本理念和策略。

从国内外近年来颁布的大、中、小学体育课程标准看，运动技能的学习始终是教学的重要内容和主要形式。在美国加州2000年颁布的大、中、小学体育课程标准中，运动技能学习领域的内容标准是：发展学生的多种运动技能，以及与闲暇活动技能有关的能力。在英国1999年颁布的大、中、小学体育课程标准中，运动技能学习领域的内容标准分为9个水平，其中水平一的运动技能学习的广度是：学生模仿、记忆、重复和探索简单的运动技术或活动动作，并具有控制能力和协调性；而水平九的运动技能学习的广度是：学生熟练运用先进的、复杂的运动技能和原理，有效地和创造性实施自己的体育活动。在日本1999年颁布的大、中、小学体育教学大纲中，运动技能学习领域的内容标准分为5个学段，最低学段（小学1～2年级）的运动技能的学习广度是：学生在愉悦的气氛中进行跑、跳、力量、器械、简单的韵律操、戏水和各种游戏活动；最高学段（高中）的运动技能学习广度是：身体练习、器械运动、田径、游泳、球类、柔道、剑道、舞蹈。其中游泳项目的表述为：根据自己的能力提高蛙泳、蝶泳等各种游姿的运动技能，并能进行长距离的游泳；而对球类项目的要求为：掌握足、篮、排、棒、垒、乒乓等球类运动技能和战术，并能进行比赛活动。在我国2001年颁布的大、中、小学体育与健康课程标准中，对运动技能学习领域的总体要求是：“作为学习领域的运动技能，要求学生学习、掌握和运用基本的运动知识和技能，形成一定的运动特长，为终身体育奠定良好的基础”。运动技能学习领域的内容标准划分为6个水平。其中，1～2年级（水平一）的目标为：初步掌握简单的技术动作。如做出拍球、投篮、运球等球类项目的单个动作；做出滚翻、劈叉等单一的技巧动作。9～12年级学生的发展性学习目标（水平五）的目标是：组织和参加小型体育比赛。从上述教学大纲对运动技能学习领域的划分中，我们可以看出：

（1）运动技能的学习是体育课程的主干学习领域，是以身体活动和大肌肉群活动为主状态的运动技术及其组合的练习。如果没有它，体育课程也就失去了自身的基本特征，将会随之消亡。

（2）运动技能的学习是其它学习领域目标（运动参与、身体健康、心理健康、社会适应）的载体。如果没有它，其余学习领域将成为无本之木，无源之水。

（3）运动技能的学习均以养成锻炼身体的习惯，形成一定运动特长，掌握和运用某几项运动项目作为高中学段结束时的水平目标。

综上所述，运动技能教学过程的研究，在理论上，为运动技能学和体育教学论提供了新的领域和方向，会吸引众多的实证研究；在实践上，为大、中、小学体育教师和学生完成教学活动提供具有操作性的指导。

3. 本研究的理论意义和现实意义

本课题研究一方面从跨学科角度对运动技能的学习理论展开深入讨论，另一方面以大、中、小学学生掌握运动技能领域的教学目标、教学内容、教学方法为切入点，对大、中、小学体育与健康课程中的学生掌握和运用运动技能的教学过程进行实证研究。其研究的理论意义和现实意义主要有：

（1）运动技能教学过程的研究，为运动技能学习与控制领域的研究提供了新视角和方法论，并具有充实学校体育教学理论体系的价值，对体育教学与训练理论及实践的发展具有促进意义。

（2）作为体育基础理论课程的一个重要概念，运动技能常成为检验或衡量从事体育活动个体或群体态度和行为的参照指标。从跨学科角度对运动技能形成与发展脉络进行探究，可以丰富体育教学论的理论体系。

（3）运动技能教学过程的研究结果，可以为我国一线体育教师的教学组织及其领域的教学内容与方法的筛选、开发和利用提供指导，使之教学活动更具操作性和针对性，同时产生一定的实效；另外，也为地方和学校制订体育与健康课程的指导纲要和教学计划提供必要的参考。

（4）运动技能教学过程的研究结果，对我国普通高校体育教育专业的课程建设以及教师继续教育的教材内容体系的改造与完善具有一定的参考价值。

4. 本研究的主要任务

从现有的文献看，以往研究者比较注重从运动生理学、认知心理学、控制论等学科的视角解释运动技能的学习，并将大量研究成果运用到教学与训练实践中，对体育教学和训练活动做出了较大的贡献，同时也在一般哲学方法论上为本研究提供了有力的理论支持，但从体育教学论的角度系统地对大、中、小学学生运动技能形成过程进行的理论与实证研究相对较少。这正是本研究选择大、中、小学学生掌握和运用运动技能作为探讨学校体育教学过程切入点的重要原因。据此，本研究提出以下三项任务：

（1）从跨学科的角度对运动技能学习的理论进行梳理，探讨运动技能的概念、分类、本质和特征，同时对现有的运动技能教学过程的研究成果进行归纳，据此构建符合大、中、小学学生掌握和运用运动技能教学过程的应用模型，以概括和发展现有的研究方向和研究成果。

（2）以我国新颁布的“九年义务教育全日制初、高级中学体育与健康教学大纲（实验修订版）”和“全日制义务教育和普通高级中学体育与健康课程标准（实验稿）”两个文件为依据，通过问卷调查对课程目标（五个学习领域目标）与运动技能教学内容的一致性和实效性进行统计学分析，试图构建各学段运动技能水平目标相互衔接、联系的教学内容体系。

（3）以体育教学中的完整法和分解法为理论指导，以足球和排球两个球类项目，以大众健美操项目运动技能形成过程的规律为基础，通过教学实验，探讨不同学段的大、中、小学学生掌握和运用开放式运动技能和闭锁式运动技能的教学效果，以及体育教师组织教学过程的有效途径和作用。

（二）本研究的总体设计

本研究围绕“运动技能与体育教学：大、中、小学学生运动技能形成过程的理论探讨与实证分析”这一论题，分六章对其内容进行表述（图1-1）。

第一章导论，主要是引出问题，并结合运动技能教学过程的研究背景来阐述本研究所需解决问题的研究方法，最后对运动技能及其相关概念进行说明，为整个研究打下基础。

第二章，先从本体论出发对运动技能的结构、本质与特征展开探讨和分析，继而从跨学科角度探讨运动技能的分类及其主要研究成果，同时建立运动技能教学的应用模型，最后讨论运动技能与体育教学过程的关系。笔者认为：对一个具体论题，如果理论上未探讨清楚，那么对它的实证分析将趋于盲目；反之，不进行实证分析而仅止于理论探讨，那么这种理论探讨将流于肤浅。

第三章、第四章和第五章，试图通过运动技能学习领域教学目标与教学内容的调查以及开放式与闭锁式运动技能教学方法的实验这三个方面的实证资料，探讨大、中、小学体育与健康课程中的学生运动技能形成过程。具体而言，就运动技能学习领域教学目标的评价、教学内容的筛选等相关问题展开调查研究；同时就开放性和闭锁性运动技能的教学方法进行教学实验。笔者希望通过对这三方面的实证分析来丰富本研究的理论探讨部分，从而加深对本研究论题的认识和理解。

第六章，立足于整个研究的理论探讨与实证分析，在总结归纳全文研究结果的基础上，就体育教学与运动技能关系中的宏观问题，如培养目标、教学模式、教学组织形式等提出进一步研究的具体问题。

本研究的总体设计框架是：在内容上，按宏观到微观再到宏观的思路进行，即由“导论——理论探讨——实证研究——后论”构成。在方法上，遵循“定性→定量→定性”的基本思路，并使之贯穿研究总体设计。在形式上，严守从提出问题到解决问题的研究逻辑，不就事论事，有选择地展开讨论。各部分既相对独立、又相互联系，从而构成一个较为完整的研究体系。