第二节 学术文化机制革新：农村学校文化转型的前提基础
在城乡教育一体化这一宏观背景下，农村学校文化要顺利实现转型，需要诸多支持条件和有利因素，其中不可忽视的一个因素就是要做好文化转型的理论铺垫。从文化主体角度而言，农村学校文化转型需要其主体具有转型意识和相应的更新能力，文化主体不仅包括农村学校的全体师生和学校领导，还包括进行理论指导的专业研究人员，而后者对文化转型的理论指导往往起到关键性的影响作用。从文化转型内容而言，农村学校文化主要包括教师文化或教学文化、学生文化、课程文化等，从学科归属来看，都属于课程与教学论这一学科研究领域。这就涉及教学论专业研究人员如何认识本学科领域的基本问题，如何做到文化机制革新，进而为农村学校文化转型提供更加贴切的理论指导。
一 学与术：教学论是理论学科中的学，亦是应用学科中的术
关于教学论是一门理论学科还是一门应用学科在教学理论界展开过激烈的论争。持应用学科观点的一方认为，教学论是关于教学设计、教学方法与教学技术的一门学科，侧重教学实践应用。因为教育史上第一个倡导教学论的是法国学者拉特克，他称自己新的教学技术为“教学论”[21]；不仅如此，具有教学论学科里程碑意义的《大教学论》扉页中开宗明义地提出“将一切事物教给一切人的全部艺术”，该书的宗旨就是“寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学……”[22]，可见，夸美纽斯将教学论视为一门艺术或技术。西方大量的教学理论实践以及各种关于教学模式和教学策略的教学译著的涌现，便证明了这一观点。持理论学科观点的一方则认为，教学论的研究重在理论体系的建设与完善，追求教学论学科发展的科学化轨道。“在许多年中，教学论往往与教学法、教学经验等同起来。一些基础理论问题未得到研究，教学实践中许多重大问题也未得到理论上的探讨和说明。”因此，“教学论要探索教学现象较深层次的普遍的规律，要建立自己的科学范畴和理论体系，要为解决具体的教学问题，提供一般规律性的知识或科学的一般原理”[23]。苏联的教学论就其理论体系而言就是十分系统和完整的，属于基础理论学科。
从表面来看，二者围绕教学论究竟是理论建构还是问题解决来进行争辩，但其背后实质是对学与术二者关系的拷问。对学与术二者关系的论述，梁启超在1911年写了一篇文章《学与术》，其中说道：“学也者，观察事物而发明其真理者也；术也者，取所发明之真理而致诸用者也。例如以石投水则沉，投以木则浮。观察此事实以证明水之有浮力，此物理也。应用此真理以驾驶船舶，则航海术也。研究人体之组织，辨别各器官之机能，此生理学也。应用此真理以疗治疾病，则医术也。学与术之区分及其相关系，凡百皆准此。”[24]梁启超的论述既区分了学与术二者的关系，同时也说明了二者的联系，即学与术不可分离，二者相辅相成，研究学问知识是为了应用，二者是统一体。时代的发展对研究的要求也不断提升，不学无术不行，有学无术也行不通，有学有术才能适应潮流，因此学术一词便不可分割。教学论是理论学科还是应用学科的争论其实质割裂了学与术二者的关系，片面地认为理论学科注重的是“学”，应用学科追求的是“术”，人为割裂了学术一词的内在统一性，忽略了学以演术、术以证学的辩证关系，造成了学不足以应用于术，术不以学为基础的局面，形成了事实上的理论研究取向与应用研究取向相互脱节，使教学论研究缺乏合力，在一定程度上阻碍了教学论研究科学化发展进程。
从存在形态上来说，教学论学科是以理论的形态而存在，它是对教学实践的高度抽象，因而具有理论品性；从生成视角而言，教学论学科是从教学实践中走来，其理论形成又服务于教学实践，因此又具有实践性；从功能方面而论，教学论对实践要具有解释、规范和指导功能，而且三功能应该有机地结合在一起，高度统一，不可分离；从构成方式来看，教学论包容了根据不同教学情境而生成的各种不同理论，而每一种理论都有其特定的指向，有的理论指向研究本体，成为元研究的来源；有的理论指向自身，旨在完善理论体系；有的理论指向实践，成为指导和规范实践的原理。教学论成了这些具有不同指向的理论的集合体，这就决定了教学论必须坚持理论与应用的辩证统一。理论学科抑或应用学科的提法，割裂了教学论的完整意义，使教学论要么走理论研究之路，要么走实践应用之道，陷于非此即彼的二元路线。这就如同对“教学”概念的理解一样，从“教”或“学”两个方面来分别理解或简单的二者相加，都会忽视它的内在逻辑性和统一性。同样，教学论也是个完整的学科概念，它既有理论旨趣也兼顾实践诉求，它本身具有理论研究与应用研究、学与术的双重品性。
二 专业与学科：遵循专业的实用思维，不要降低学科的品位
在教学论两种研究取向的对立与博弈中，理论研究受到一定质疑与指责，而具有实践取向的研究在当前理论与实践关系不和谐的背景下，凸显时代性，具有一种“切中时弊”的历史合理性。于是，实践取向的教学论研究开始处处受到欢迎进而逐渐成为教学论研究的主流趋势，甚至掀起了实践取向的研究热潮。然而，对实践取向的过度推崇导致了对其的误读，将“实践”误解和泛化成“实用”，模糊了学科与专业的界限，使教学论研究不知不觉从学科的高度走向了专业的实用领域。我们知道，学科不同于专业，二者存在很大差异。从生产知识和学问研究的角度看，学科的含义是指学问的分支；从组织的角度看，学科的含义则是“学术的组织”，因此，学问的分支、学术的组织是学科的基本内涵。[25]它强调知识的创新和理论体系的建构，其基本特征是学术性，衡量学科发展的标准是学科发展的成熟度与发展潜力，即看学科的主干知识和基本结构体系是否完整，与其他学科知识间的兼容度以及对其他学科的影响度和辐射性等。而专业则不同，它是与专门职业相对应的知识专门化领域，重在满足实践的需求，其基本特征是实用性与应用性。学科与专业的区别表明二者之间的不可替代性，虽然二者之间相辅相成、相互依托，即专业以学科为依托，学科以专业为基础，但二者毕竟属于不同的层面，不可将二者的界域混淆，否则会大大降低学科的研究水准。
由于实践取向研究的泛化，导致了对其的误读，仅看到了学科与专业的联系，未能真正意识到二者的区别，简单认为教学论应该着重关注现实的教育教学生活，旨在解决教学领域中的具体问题。于是研究者开始忽视理论涵养的培育，甚至拒绝理论的解释与指导，专注于教学实践需求，将对知识的创新追求转向了实际问题的解决，由学术研究者走向了专门应用者，片面强调只有实践取向的研究才是当前教学论研究的唯一研究取向，才能切实解决实践领域中存在的问题，唯有如此，才能使教学论研究走出困境。于是，研究者开始简单地解释教学实践中的个别问题和具体现象，追逐层出不穷的热点，沉迷于实证与定量的考量中，迷茫在表面繁荣实则混乱繁杂的场景中，使教学论研究不知不觉步入实用主义误区。在“实用至上”情结的驱动下，研究者忙于不停地提出一个个处方式的模型与策略，盲目地进行着缺乏理论关照的教学实践，结果使研究成果日趋浮浅与零碎，理论视野日趋狭窄与近视，研究水平日趋下落，既缺少学科发展所必需的核心理论，也缺乏学科建构必不可少的系统材料，使学科发展在某种程度上呈现出泡沫化的现象，大大降低了教学论研究的学科品位。因此，对实践取向的教学论研究要有辩证的认识，既要肯定其合理性的一面，又要防止矫枉过正、转变过急所带来的另一极端走向。
三 理论与实践：正视和化解内在冲突，不要人为形成二者陌路
实践取向的教学论研究在步入实用主义误区的同时，不仅降低了学科的研究标准，还大大削弱甚至停滞了教学论学科的自我更新和对实践的判断能力。加之对教学论学科性质缺乏全角的认识，导致对当前理论与实践的关系产生了误判：理论是与实践相脱离的，二者存在“两层皮”现象。不仅理论界这样认为，实践领域也是这样，教学论研究者到教学实践场域做不了研究，一线实践者排斥、不欢迎甚至拒绝合作，就是最有力的证明。一旦究其原因，几乎众口一词：理论苍白空洞，教学理论无法指导教学实践。众矢之的和饱受责难的往往是教学理论，认为它是罪魁祸首。但这又往往忽略了一个命题，“教学理论与教学实践之间是有一定距离的，而不是直接联系的，它对教学实践的指导和调节作用是通过其它中间环节而实现的”[26]。可见，理论与实践本身就存在着合理性距离，属于不同的两个层面。在这种合理性距离产生的张力作用下，二者在走向结盟时还会不可避免地产生一些冲突。
第一，理论本身的层次性与实践需求的选择性发生冲突。理论或理论成果本身存在层次性，有些理论是为教育决策者所需，有些是为学科自身建设和发展所用，有些是为一线实践者所备。可见，并非所有理论和理论成果都能够直接为实践领域服务，这就客观上要求一线实践者对理论和理论成果的需求是有选择性的，选择那些直接为实践而备的理论和理论成果，但这些可能只是理论成果中的一部分，而不是全部。在现实的情境中，要求所有的理论和理论成果都直接在实践领域中应用，并最好能立竿见影地发挥效果，显然是不现实的。面对不加选择的所有理论，一线实践者可能会眼花缭乱，不知所从。况且一旦盲目应用了本不是直接为实践准备的理论成果，造成了理论的不当应用，发挥效果不大甚至根本未发挥效用，一线实践者就会更加相信“理论无用论”，大大降低理论和理论成果的科学性和可信度。
第二，理论本身的长效性与实践要求的短效性存在冲突。教学理论具有长效性，注重长远质量，追求可持续发展，需要经过一定时间的努力在一定范围才会产生一定影响和作用。而实践领域更倾向于短效效应，要求教学理论的应用效果立竿见影。在实际应用中，往往是理论的长效特征与实践的短效需求发生了冲突，造成了理论与实践的不协调，理论研究者和实践者相互指责。
第三，理论自身的普适性与实践转化的情境性存在冲突。教学理论是从实践中抽象和概括出来的，具有一定的普适性，同时又兼具情境性，具有双重属性。然而，在实践领域应用的时候，人们往往仅依据其普适性，忽视其情境性，甚至偷换情境，即将其生成时和应用时的不同具体情境等同起来，简单地移植和复制，造成了普适性和情境性二者事实上的冲突。在一定程度上而言，理论来源于实践是绝对的，而理论应用于实践则是相对的，因为理论进入实践领域是需要一定条件的，需要结合具体情境进行本土化与校本化改造。
第四，理论自身的应然性与实践层面的实然性发生冲突。教学理论自身的应然性是指从规律的高度对教学发展趋势的一种科学预测和判断，旨在明示教学现象应该达到的发展状态；教学实践的实然性是指教学存在的现实状态。从辩证的观点来看，事物发展的应然性与实然性是统一的，应然性决定实然性，实然性体现应然性，事物发展的过程就是从应然到实然转化的过程。但事实是，教学理论的应然层面与教学实践的实然层面永远存在落差，二者从属不同的层境，追求统一的过程就是二者无限接近的过程，但永无重合可能，因而片面追求理论与实践的绝对统一等于登上了一列永无终点的列车。
因此我们不能笼统地批评理论与实践相脱离的现象，要从教学论学科的高度具体深刻地分析理论与实践本身固有的冲突，最大限度地调适与缩小这种冲突，正确认识二者的合理性距离存在的长期性，避免由于理性洞察力的削弱而人为加剧理论与实践的距离。
四 事业与职业：追求学术事业的卓越，不要崇尚职业的功利情结
职业与事业是两种完全不同的概念，职业是人维系生活和赖以生存的手段，功利性突出；事业是人所从事具有一定理想目标和对社会发展有积极影响的活动，它源于理性的需要与内在的自觉性，表现出很强的归属感。当前教学论研究中，对学科性质认识高度不够、学科研究品位降低、实用主义的诱惑与误导、加之理论与实践关系的羁绊，研究者职业特有的功利情结凸显，而对学术事业的冲动与激情相对缺失，将研究仅仅视为一种谋生的职业而非实现理想的事业，久而久之使教学论研究逐渐陷入了一种尴尬境地：第一，说不上去，痛失学术话语权。主要反映在前沿知识不足、核心知识匮乏、理论涵养不够，缺乏原创性思想和可交流的有价值资源，在一些学术场合失去学术话语权。第二，做不下去，脱离实践场域。一方面研究者不愿走下去，靠书本构建理论，靠推理提供对策，靠想象设计愿景，不知实践者之所想、之所求和之所难；另一方面下去不会做研究，人为放大理论与实践的距离，或沉迷于实践场域不能自拔，不能发现教学领域的真正问题。第三，走不出去，没有国际影响力。许多研究者安于现状，满足国内发表论文，著书立说，安于圈内交流，乐于国内“走穴”，与国际接轨少、不愿也不能走出国门与国际高手过招，所出成果根本不能获得国际学术界认可或认可度不高。第四，返不回去，失去研究根基。主要表现在有些教学论研究者作风浮躁，自身发展方向迷失，失去自我，处于迷茫状态，不能正确定位。还有些研究者自认为学术高深，知识渊博，不尊重教学论研究规律，不相信教学实践者的首创精神和实践经验，不愿承认教学论研究尴尬境地的事实，依然迷恋制造成果泡沫，追求虚假荣誉。
一般而言，教学理论的来源有三：一是对我国传统教学思想或教学理论的批判；二是对国外教学理论的借鉴；三是对当前教学实践的改革与试验。这三方面正是教学理论永不枯竭的源头。教学论学科经过这三个源头的补给，其研究已有了长足进步，尤其经过近30年的发展出现了一定的繁荣气象。不可忽视的是，正是这个补给源，哺育和培养了一代又一代优秀的学者。当前教学论研究者要以此为根，摒弃职业的功利色彩，返璞归真，重新找回学术事业的激情，深刻挖掘我国传统思想的精髓，对国外理论进行扬弃与本土化改造，关注鲜活的教学实践，从选题方向、研究旨趣、学术规范到研究成果，都要紧跟世界一流水平，不仅研究成果日新月异，重大基础性理论也要有所突破，不仅仅满足国内，还要有全球化视野，保持着对学术事业的持续卓越追求。
五 体制与机制：期待学术体制改革来破解困局，倒不如革新文化机制来引水顺渠
以往教学论研究中，对存在种种问题的透析，尽管原因多元，但最终都能达成一个共同指向——学术文化体制和机制的问题，似乎这二者是万恶之源，对二者既无奈又有所期待。无奈的是二者具有稳定性和长期性，不能轻易改变；同时又期待着它们的改革，向人们期望的方向发展。但是，体制与机制是不同的两个概念，不能将学术文化体制和学术文化机制混为一谈和相互代替。简言之，学术文化体制是指学术文化机构与学术文化规范的集合体，规定着各要素的组织结构形态及其相互关系，属于制度层面。学术文化机制是指学术文化各要素的内在运行方式及其各种变化的相互联系，有方法论成分。在一定意义上而言，学术文化机制的革新比学术文化体制改革更现实些。对当前教学论研究中存在的诸多问题从机制更新的视角来尝试化解，不失为一个有效的路径。但学术文化机制的革新也同样需要一个过程，绝非一日之功，不能搞改革跃进，只能科学发展，要相信广大研究者的内在文化自觉性，形成学术文化机制的变革氛围。学术文化机制的革新需要处理好其内部各方面因素问题，使之和谐转变，不能顾此失彼。学术领域中，学界、学校、学者和学风是影响学术文化发展的重要因素，调适与准确定位它们的权责范围，发挥其各自优势，是学术文化机制革新的核心内容。
第一，学界要创造学术自由的文化空间。学术自由表现在两个方面：一是思想观点自由，二是研究取向自由。思想观点自由很重要，达尔文能在英国的基督教环境中提出与上帝造人说相冲突的进化论就是思想自由的产物，相反，天文学家哥白尼、布鲁诺历尽磨难就是当时学术思想不自由的结果。学术自由可以使教学论研究者对学科性质和研究取向提出自己的独特观点，对理论与实践误判的事实进行深刻分析与批判，激发自己的原创思想，相信自己的学术创新能力，创造出一流成果。研究取向自由对教学论研究者更为重要，因为教学理论是有层次的，有不同的服务对象，这就客观上要求教学论研究者开展分层研究。就研究目的而言，研究成果可为教育教学决策服务，或为完善和发展理论服务，或为指导和改善实践服务；就范式而言，允许存在文本研究范式，也可采用田野研究范式，或二者结合；从研究主体而言，既可有理论研究者，也可有实践研究者。只有这样，教学论研究才能实现各美其美。
第二，学校要提供宽松与自主的学术氛围。科学研究是学校的基本功能之一，学校要突出做学问的优势，要以一流的科研带动一流的教学，进而培养出一流的人才。提供较为宽松的文化环境让研究者有一定时间去做研究，剑桥大学在这一点上的做法很值得借鉴。在时间上允许学者按自己的步伐开展研究，而没有定时交成果的考核压力。不是让其马上出成果，而是让其有准备等上七到十年。当然，这期间学者也可能发表一些文章，但不是要求的结果，而是凭借自发的兴趣和自由。这也是剑桥大学学者先后获得89次诺贝尔奖的重要原因。相比之下，教学论研究更需要一个宽松和自主的学术文化氛围，因为有些教育教学改革实验需要一定的时间才能出成效，如我国教育改革家顾泠沅的“尝试指导，效果回授”教学改革试验，是经过了三年调查、一年筛选经验、三年实验和三年推广，前后共十年的时间才完成并问世的。
第三，学者要有学术价值追求和学术责任担当。教学论学者要有一定的学术价值追求，洞察全球一流研究水平，把握世界最新教育教学思想，使自己的研究成果能走出国门，与世界学术界交流；要让自己的教育教学研究成果能影响教育决策或为教学政策提供解释，使其学术价值最大化。教学论学者还要摒弃项目化生存带来的功利思潮，不为市场所左右，不被学术泡沫所迷惑，不为经费而研究。须知，爱因斯坦的相对论、牛顿的万有引力定律的问世是没有研究经费投入的，有的只是研究旨趣和执着追求。教学论学者更要为自己的文章负责、对文字负责、对文风负责、对教学研究成果负责，勇担学术和社会责任，做一名有尊严的学者。
第四，学风要兼容并包使学术争鸣常态化。教学论研究者要创建兼容并包的学风，在学术标准上要求要高，强调高尚的学术品德和良好的学术风范以及严谨的学术态度；在学术探索上可适当降低标准，让更多的研究者加入其中，倡导百家争鸣，营造并维持自由与激烈的学术论战，让思想观点或研究成果经受质疑，经受挑战的洗礼，使学术争鸣常态化。教学论研究者在学术上还要有乌托邦精神，这是一种纯粹的学术精神，是维持内在学术旨趣和研究冲动的源泉。柏拉图所设想的理想国和卢梭所培养的爱弥儿虽最终没能成为现实，但二者却给后人留下了永恒的精神追求。
综上，教学论专业研究者要正确认识教学论学科的学与术的双重品性，把握其理论旨趣也要兼顾其实践诉求；遵循其专业的实用思维，但不降低其学科品位；深刻分析理论与实践本身固有的冲突，正确认识二者的合理性距离存在的长期性；要追求学术事业的卓越，摒弃职业的功利情结；只有这样，教学论研究者才能革新学术文化机制，远离浮躁，既拥有平和心态更有责任担当，秉承厚重与诚信传统，将农村学校文化转型研究与实践视为己任。也只有这样，专业研究者才能真正为农村学校文化转型与发展提供理论支持和实践指导。
[1]［英］托马斯·莫尔：《乌托邦》，戴镏龄译，商务印书馆2008年版。
[2]中共中央马克思、恩格斯、列宁、斯大林著作编译局：《马克思恩格斯选集》第2卷，人民出版社1995年版，第646—647页。
[3]中共中央马克思、恩格斯、列宁、斯大林著作编译局：《列宁全集》第4卷，人民出版社1975年版，第130页。
[4]中共中央马克思、恩格斯、列宁、斯大林著作编译局：《斯大林选集》下卷，人民出版社1979年版，第558页。
[5]全国教育科学“十五”规划FFBO11148课题成都子课题组：《“成都市构建城乡教育一体化发展模式研究”的研究报告》（撮要）,《成都教育学院学报》2006年第7期。
[6]黄阳平、詹志华：《城乡一体化：理论思考与政策建议》,《改革与战略》2008年第1期。
[10]《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》,《人民日报》2003年9月21日要闻版。
[11]《国务院办公厅关于开展国家教育体制改革试点的通知》,2011年1月12日（http://www.gov.cn/zwgk/2011-01/12/content_1783332.htm）。
[12]佚名：《上海市启动促进城乡教育一体化发展的七项举措》,2014年4月12日（http://www.jyb.cn/china/gnxw/200902/t20090211_339778）。
[13]舒薇：《把长沙列为城乡教育一体化试点城市》,《长沙晚报》2013年3月8日第A01版。
[14]周波：《八大措施推进城乡教育均衡发展——我市大力推进城乡教育一体化进程》,《成都日报》2006年6月12日第A05版。
[15]汤翠娥等：《城乡教育一体化的嘉兴实践》,《今日浙江》2008年第19期。
[16]郭平波：《政协建议3年成现实——山东平原县两万农村学生进城上学》,《人民政协报》2008年10月24日第2版。
[17]崔玉婷：《近代中国乡村教育的不同路向——邹平教育模式与延安教育模式比较研究》，教育科学出版社2011年版，第11页。
[18]田正平：《清末毁学风潮与乡村教育早期现代化的受挫》,《教育研究》2007年第5期。
[19]邬志辉：《中国百年教育现代化演进的线索与命题》,《中国地质大学学报》（社会科学版）2002年第12期。
[20]邬志辉、马青：《中国农村教育现代化的价值取向与道路选择》,《中国地质大学学报》（社会科学版）2008年第11期。
[21]［日］佐藤正夫：《教学原理》，钟启泉译，教育科学出版社2001年版，第2页。
[22]［捷］夸美纽斯：《大教学论》，傅任敢译，教育科学出版社1999年版，扉页。
[23]王策三：《教学论稿》，人民教育出版社1985年版，第57页。
[24]和飞：《学与术：大学理念的嬗变》,《高教探索》2005年第4期。