第3章 阅读理论到阅读实践——阅读理论在幼儿园实践中的运用
The Practice of Reading Theory in Kindergarten
[中国]王丽（Li Wang）[1]
[中国]葛海虹（Haihong Ge）[2]
[中国]成利新（Lixin Cheng）[3]
阅读的相关理论和研究促进了学前教育，尤其是语言教育领域的发展和变化。这种变化不仅表现为教育内容的丰富，还包括教学方式和幼儿学习方式的变化，甚至还带动了幼儿园课程建设、教师培训、家园工作以及幼儿园环境创设和社区文化建设等的创新和发展。本章我们将着重从幼儿园语言教育（包括早期阅读的提出、阅读材料和阅读模式的创新等），教师培训和职业发展（职后培训体系构成及实施）以及以幼儿园为中心的阅读环境建设（突出环境创设的特点及要点）这三个方面来阐释理论对实践的意义和价值。
阅读焦点
·阅读相关理论扩展和深化了幼儿园语言教学的形式和内容；
·阅读相关理论有益于教师教学能力的提高和进一步的专业化发展；
·阅读相关理论有效促进了幼儿园整体阅读环境的创造和幼儿阅读能力的提升。
关键词
幼儿园语言教育，阅读材料，阅读教学模式，教师专业化发展，学科教学知识，ALACT教师反思模式，书香校园
理论对实践的指导意义是毋庸置疑的，阅读理论对早期阅读教育和教学实践的指导意义也是巨大的——无论是阅读的心理学过程等认知理论，还是阅读对幼儿观察能力、语用能力、文字意识等的发展意义的相关研究，都对幼儿园的实践有着深远的影响。总体来说，阅读理论和研究对幼儿园语言教育的影响是非同凡响的，它带来的是整个语言教学生态系统的革新和变化。从小的方面来说，这种变化不仅表现为教学材料（系统的、难度递进的、适合幼儿身心发展水平和心理需求的）和教学组织形式（除了教师组织的，还有小组的、同伴的、亲子的和独立的阅读活动等）的变化，还表现为对阅读活动起着重要作用的阅读环境的建设、阅读角（室）和图书馆的设立，以及各种阅读活动和相应延伸活动的开展（如阅读节、自制小书大赛等）。从大的方面来说，除了表现为各种相关研究的出现，如针对阅读指导策略、阅读材料的分析与评价、幼儿阅读能力的发展、教师的专业化成长等问题的研究外，还表现为对以阅读为基础的园本课程和特色课程的建设，以及校园阅读体系的建设和全民阅读的重视等。正是理论和实践的不断碰撞和激发，才使得早期阅读教育与教学不断进步和变化。
阅读理论与幼儿园语言教学
从一定程度上来说，直到20世纪末21世纪初，幼儿园语言教学的目标还停留在字、词、句的学习水平上，并强调掌握常用字、知道一些常用的词汇，扩大幼儿的词汇量，能用简单的句子进行描述等。与这一目标相一致，我们的内容也多是一些儿歌、童谣和简单的故事，与幼儿的生活经验也没有什么密切的关系，教学方法也多采用直接教学的方式，加上一些游戏化的因素，通过多种手段的重复来让幼儿认识常用字、背诵学习的内容。词语的学习也会在脱离具体语境的情况下进行，这使得幼儿对字、词的学习相对来说比较孤立和死板。在实际教学过程中，人们更多地强调图片或故事背后的教育意义，而不是它们带给幼儿的体验和幼儿的认知水平。与此相适应，人们也普遍认为识字是日后阅读的基础，只要多识字，以后就能多阅读，也就能阅读得好。同样的，人们也普遍认为“书读百遍，其义自见”，也就是要反反复复地读、不管理解与否，多背多记终归是有好处的。
但是，随着阅读心理学理论的传播和各种相关研究的发展，一些传统的认识和理念受到了不小的冲击，人们也开始慢慢思考自己对阅读、对幼儿阅读能力发展以及阅读与识字等关系的认识。这些思考主要体现在以下几个方面。
阅读与早期阅读对幼儿的价值到底是什么呢？除了学习和获得知识这样的功利性价值，是否还有兴趣、习惯的养成以及学习如何进行阅读这样的非目的性价值？在不同的年龄阶段，到底哪个更重要？
阅读能力的发展乃至一个人阅读素养的形成，是一个自然获得的过程吗？阅读能力的发展存在关键期吗？哪些能力是需要必要的干预和指导的？人们阅读水平的高低主要表现在哪些方面？
阅读的定义是什么？它的概念的内涵和外延又是什么？只有认识字才能进行阅读吗？“图画”等阅读对幼儿又具有什么样的意义？识字到底应该是阅读的前提还是副产品？
人们阅读能力的发展要经历怎样的一个过程？大致可以分为几个阶段？每个阶段的特点、发展目标又是什么？
影响幼儿阅读能力发展的要素有哪些呢？除了阅读材料，阅读环境、阅读开展和指导的方式方法等又发挥着怎样的作用？
传统的唐诗宋词、古典童话、新老三字经、经典故事等是否能满足幼儿的阅读需要？它们有哪些不容忽视的缺点？适合幼儿阅读的材料到底是什么样的？它与幼儿的生活经验、幼儿的口语发展水平以及认知发展又有着什么样的关系？
这些问题的提出使得人们不再仅仅从直观经验和传统习俗的角度，还从脑科学、从实验和实证研究的角度，学着从数据、从差异中来思考幼儿语言学习的相关问题。从心理学的角度来说，阅读是人类获取知识的主要方式之一，阅读能力对于一个人的学业成绩以及综合能力都有着深远的影响。但是，作为语言发展的高级能力，阅读能力的发展不完全是自然获得的，还有赖于长期的、针对性的引导和帮助。虽然幼儿时期阅读能力仍处于起步阶段，但其重要性是不容忽视的。例如，一些研究表明，儿童早期语言和阅读的条件、环境、能力与他们未来的阅读能力以及所有学业成就存在高相关（周兢，2007）。儿童早期口语词汇的丰富性，口语词汇的复杂程度，早期阅读行为（动机、兴趣、习惯、方法等）的建立，是预测他们未来阅读能力发展的重要指标，也是早期鉴别儿童是否存在阅读困难的指标（周兢，2007）。一些基本认知能力，如语音辨识、语素意识、快速命名、口语词汇量等在汉语阅读发展中具有重要的作用。因此，在幼儿园阶段进行适宜、有效的早期阅读教学是非常有必要的。
早期阅读教学和活动的提出及进行，不仅扩展了幼儿园语言教学原有的内容，也发展出了从材料、教学设计到阅读环境创设和培训体系的一系列内容，使得语言的教学和学习不再彼此独立、缺乏联系，从而能以早期阅读为中心，整合成具有一定核心目标的，能促进理解能力、字词学习能力和运用能力等各方面综合发展的系列活动。
阅读材料
从心理学的角度来说，阅读是一个人依靠脑中的原有知识，主动获取信息，从文字中建构意义的过程。这个概念强调了阅读者现有的知识经验、对图书内容的准备程度，也强调了阅读者对阅读材料的主动选择和加工，以及对材料的理解水平和状态。因此，我们认为适合幼儿阅读的材料具有以下一些特点。
第一，分段选编，也就是说，早期阅读的材料必须符合各个年龄段儿童的认知特点和经验水平，在涉及的主题、语言复杂度、表现形式等方面符合阅读者的发展水平和需求，明确“适合的才是最好的”内容原则。
第二，主题接近儿童生活，源于和接近儿童生活。故事要语言幽默、想象力丰富、情节引人入胜，以满足儿童心理发展的需求，最大限度地激发儿童的阅读兴趣。
第三，文字难度与儿童的智力、情感和语言发展水平相适应，字的大小、字数、常用字出现的频率、词语的熟悉度、句子的长短等也要与儿童的口语发展水平相一致。
第四，在不同的年龄段有不同的重点。在小班，强调语言的韵律、节奏和有规律的重复；在中班，强调的是词语的理解，包括对词语的概念、相近词、一字多义等的理解；在大班，强调的是词素意识的初步建立，能对字的组成、拼合以及偏旁部首等有初步的感知。
除此之外，图画风格、色彩的搭配、字体的大小，以及图文的对应关系等都是值得注意的要素和内容。
阅读教学模式
1.什么是阅读教学模式
所谓早期阅读教学模式，是依据现代儿童语言教育思想、儿童阅读能力发展规律，结合长期的阅读教学实践研究的经验，为了更好地完成早期阅读教学目标、内容，设计而形成的较为稳定的一种教学活动结构及实施方法的策略体系。我们可以用“三阶段多环节”来概括，具体见图3-1。
图3-1 阅读教学模式
表3-1是对具体环节的目标、展开方式以及注意事项的详细解释。
表3-1 阅读教学模式各环节说明
续表
续表
2.早期阅读教学模式的特点
在以上对各阶段、各环节的详细讨论和解释的基础上，我们可以归纳出一些包含在其中的对教与学的关系、对早期阅读的定位等的认识和看法。
第一，阅读教学过程中强调教师的引导和师幼的有效互动。
教学过程是教与学的双边活动，在语言活动中，尊重幼儿的主体地位是非常重要的。早期阅读教学活动也同样如此。但是，教师在语言活动中的主导作用也是学习成效的重要保障，尤其是与已初具文字阅读能力的小学生的阅读活动截然不同的幼儿早期阅读。因此，早期阅读的教学应着眼于在注重幼儿主体地位的同时，突出强调教师的主导作用。总的来说，阅读教学中教师的作用体现在为幼儿提供良好的语言信息和阅读氛围，引导幼儿与图书中展示的人、事、物相互作用，积极主动地去感知理解、探索发现、思考迁移，从而真正促进幼儿语言理解能力和思维能力的发展。
幼儿阶段的早期阅读需要教师的引导。一幅图、一本书，不同的幼儿可能会有不同的解读和理解，这些解读和理解都是每个幼儿在自己原有经验基础上建构出来的，因此，都是合理的、有价值的。但是，理解图书的本意是阅读的基本目标，我们还需要知道这些解读和图书的本意之间的距离到底有多远，又怎样在两者之间建立必要的支架，让幼儿能理解作者表达的是什么，又是用怎样的方式表达出来的。而这个支架和比较的工作是幼儿无法独立完成的，也正是需要教师引导的地方。我们鼓励教师在具体的引导过程中，根据幼儿的理解水平，通过有效的提问、适宜的追问和反问，对线索和推理过程的明晰化教学、对文字的深入理解以及对某一内容（如韵律、词素、表述方式）的反复体验，来发展幼儿的阅读能力。
第二，阅读教学过程强调坚持和回归阅读的本质，强调阅读的完整性。
阅读的本质是乐趣、完整、交流和思考。在喜欢的图书里，感受阅读带给我们的快乐，并逐步追寻作者思想的轨迹，获得某些领悟、想法，正是阅读的魅力所在。因此，我们首先强调阅读是一件快乐的事，是师幼在一起共同度过一段快乐的时光——轻松的氛围、喜欢的图书、分享的过程。其次，我们强调阅读过程的完整、理解的完整和体验的完整，积极促进幼儿间、幼儿和教师间、幼儿和作者间理解和思维的碰撞和交流。在整个过程中，教师通过提问与反馈、解释与总结、深入讨论、经验铺垫和整合等方式来增进彼此间的交流，促进对图书的理解。另外，我们在整体和内容阅读的基础上，也可以通过对图书中主题、思想、角色、辅助线索、结构等的活动，使阅读进一步深入和延伸。但这种延伸一定是一种自然的延伸，是与图书的思想内容、活动的梯度、儿童的兴趣、区域活动等有机联系的，而不是随意的延伸。
第三，阅读教学过程强调重复阅读，强调自然地学习和运用文字。
有些书是值得“一读再读”的。每读一次，都会有不同的收获，也可以获得不同能力的发展。实际上，很多书的理解是需要通过多次重复阅读来完成的。有时是对整体和部分关系的理解，有时是对主线和辅线的认知，有时是对内容和思想的体会，有时是对内容的层层解读……这些阅读过程都在引导着幼儿学习如何阅读一本书，发展自己的阅读策略。在有意义的重复中，幼儿也自然地进行着文字、词语、表达方式方面的学习，并尝试着在生活中运用所学的语言，清楚地表达自己的所见所想，能运用不同的方式（如图画、文字、符号）来进行交流。这与《0～3岁儿童学习与发展指南》中的发展目标和教育要求是一致的。
第四，阅读教学过程强调集体环境下的共同活动及与区域的联结。
作为集体教养的一种环境和方式，幼儿园教育应该在一定程度上弥补家庭教育的不足，满足家庭教育所不能满足的发展需求。在家庭里，亲子阅读是以家长陪伴和朗读为主要特征和方式的。但在幼儿园里，分享阅读是大家一起阅读一本书，以教师有益的引导、同伴间的交流和互动、不同的阅读形式来进行。这是对家庭亲子阅读必要的补充和提升。
另外，阅读过程也应该是开放的，它鼓励教师将阅读活动和区域活动进行必要的联结，实现两者间的互相补充和促进。区域活动可以是阅读活动的前期经验准备，也可以是阅读活动的后续延伸。阅读活动可以成为区域活动的一部分，可以是中间的小结、新话题的开始，也可以是其中的一部分内容。分享阅读体系的开放性，在一定程度上有利于教师实现课程的跨领域和跨学科。
第五，阅读教学强调自身的基础性，鼓励以此为基础的广泛阅读和活动。
无论是在兴趣还是在阅读能力的培养上，教师引导下的阅读都是“基础性”的，都是幼儿阅读的一部分。教师应当创设更为丰富的环境，鼓励幼儿以初步获得的阅读兴趣为动力，以自己的兴趣为出发点，去自主阅读更多的图书、参与更多的与阅读和图书有关的活动。这种“自觉自愿、自己做主”正是阅读教学的培养目的所在。
除了阅读材料和阅读教学模式外，阅读相关理论也促进了阅读环境建设以及教师培训和专业化发展等方面的变化，这些内容我们将在后面的章节中详细论述。
阅读理论指导下的教师专业化发展
教师是早期阅读课程的主要设计者、实施者和管理者，也是课程实施和学习效果的有利保证。因此，教师对阅读相关理论和教学体系的理解程度、活动设计和实施水平以及对教学活动的反思、评价和创新能力，都会对幼儿的学习产生直接的影响。这也就使得教师的专业化成长——如何根据教师的不同成长阶段和需要、通过多种渠道和方式来促进他们的教学设计与实施能力、反思与评价能力，以及创新能力的发展——成为重要的研究课题。
教师专业化发展存在的问题
如何促进幼儿教师对阅读理念、课程的理解，提高他们的各项专业能力呢？要回答这个问题，就必须从分析幼儿教师专业发展不足的原因入手，再针对各个问题采取相应的措施。
教师的专业成长是一个具有自觉性、终身性、动态性、阶段性的发展过程。幼儿教师个体持续的专业成长过程是多阶段的，它贯穿于职前教育与职后教育一体化的整个过程。职前师范教育是幼儿教师专业成长的起点，然而，幼儿教师专业理想、信念的坚定，专业知识的丰富和专业技能的提高，更需要在职后的教育实践中持续地学习、形成与发展。入职阶段是连接教师职前与职后教育的桥梁和纽带。目前的研究显示，入职阶段是教师专业成长的关键期，这一阶段的专业成长将对他们今后的职业生涯产生重要的影响（叶澜，白益民等，2001）。而对新入职阶段教师的专业成长的研究较少，以中小学教师为研究对象的较多，而对幼儿教师这个群体的关注和研究较少。随着世界教育改革的发展，人们越来越认识到，教育质量的提高与教育改革成败的关键在于教师。由于关注教师群体社会地位和待遇提升的效果并不显著，教师专业化转向了教师个体内在专业素质的提升，即内涵式专业发展。只有教师内在专业素质不断提高，才能造就高质量的教育。就现状而言，教师专业化发展水平并不是很高，这主要表现在以下两方面。
其一，教师对专业知识的理解远远不够。即便现在大专以上学历的幼师比率逐年增高，但是新教师依然面临着“理解幼儿，了解自我，理解课程的问题”。对于现在的幼儿教师来说，理解幼儿和了解自我的要求已经是作为幼教工作者的入门要求，相对于对人的理解而言，更困扰教师的是对专业知识的理解，即学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，PCK）。这一术语最早出现于1986年舒尔曼教授在美国教育研究协会会刊《教育研究者》发表的一份研究报告中。这是学科教学知识概念首先提出的。舒尔曼将其定义为“教师教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”。对于幼儿园阅读教师来说，阅读相关的内容知识是他们急需掌握的。以分享阅读课程体系为例，教师至少要系统掌握阅读的大概念，读本（绘本）的知识、基本的教学手段和其他相关的知识。这是一个比较庞大的体系，也是一个从浅到深、逐步深入的学习过程，通过图3-2，我们可以初步感受这个复杂的体系。
其二，持续专业的系统培训不足。在我国，幼儿园本位的教师培养模式（简称“园本培训”），是指在教育专家指导下进行的，以教师任职的幼儿园为基本培训单位，以提高教师专业素质为主要目标，通过教育教学实践和教育科研活动等多种形式，对全体教师实行的全员性在职培训模式（李毅，2002；刘严，2003）。具体来看，比较常见的教研活动形式有听—说—评课，教学观摩或示范研讨课等。当然，也有部分幼儿园比较重视课题研究活动。此外，师徒制也是我国幼儿教育实践中对新手教师的一种传统的园本培训模式。师徒制教师教育模式是指采用新手教师与资深教师合作的形式，使新教师通过对资深教师教学实践的观察、模仿和资深教师的具体指导，逐渐地体悟职业的隐性经验或内隐知识，不断掌握专业技能和智慧的一种对新教师进行培养的方式（杨莉君，2005）。园本培训有其存在的现实意义，但也有不足，很多幼儿园给新教师提供简单的入职培训，也想方设法为老教师提供一些在职培训。然而，由于幼儿园本身是五大领域并存，技能先于理念的模式根深蒂固，很多教师也重技能而轻知识，从认识上没有重视专业的持续发展。例如，知识更新不足，教育政策的理解有限，相同园所的同质性太强，培训的层次性弱，路径不明晰等。从图3-2中，我们也可以看到对于幼儿园阅读教师而言，其学习路径不是一蹴而就的，而是通过关键节点的缓慢延伸逐步习得的。这就要求对教师专业知识的培训是有针对性的、连续的、系统的。
图3-2 分享阅读课程体系
促进教师专业化成长的措施——阅读教师的专业化成长方案
如何能在短时间内，让一名幼儿园教师成长起来呢？教师专业成长一般有两大途径：一是在内驱力的激发下自我修养和成长，如通过教学实践反思、阅读相关书籍，猎获新媒体资源（微信）等；二是在外部的推动下成长发展，如参加专家讲座培训，参加专项工作坊的体验，参加园所、地区的赛课评比或观摩学习地区相关会议等。然而，幼儿园新教师大多缺乏专业发展的自觉意识和明确的专业发展目标，所以更需要专业的支持体系推动教师专业的发展。我们以新疆某园的一名幼儿园新教师的成长为例来说明专业、系统的培训对幼儿园阅读教师成长的意义，看看新教师是如何成长起来的。
[案例]
新疆某园教师的专业发展实例
调查访谈确定情况
初次接触该幼儿园园长，了解到本园教师关于公开课或赛课活动，最困惑部分就是语言领域。尤其对于阅读课，更是找不到教学思路，每次准备教案，设定教学目标和流程时极其痛苦，结果课堂也是不尽人意，一节课下来通常是虎头蛇尾，不是变成举着字卡的“识字课”就是变成盯着投影屏幕的“视频观赏”。
在针对性的初步访谈后，我们观摩了该幼儿园杨老师的一节大班阅读课《小猪胖嘟嘟》，整节课中幼儿跟着教师“背诵”文本，识大字卡，上课过程目标不清晰、无层次，整个课堂平淡无奇，虽然能感受到杨老师渴望传授给幼儿知识的心情，可惜表现出来的却是不停地追问，甚至自问自答，完全没有给幼儿回答的机会。整节课时间长达45分钟。反映出的问题基本归为三类：①未认清阅读定义，导致课堂缺少核心
目标，流程混乱无章法，容易被幼儿“带跑”打断节奏；②课堂形式局限和死板，教学意识上理解局限和偏差，内容单一，缺少创新灵感和勇气；③脱离书本，过于依赖多媒体。
针对情况制订方案及实施
在初步调查访谈和教学观摩后，针对反映出现的问题。制订适合该幼儿园教师的培训方案，整体过程可以划分为四大部分。①从教师基本阅读培训入手到针对培训内容的考核。初级培训阶段的核心目标是帮助教师转变并整合早期阅读及幼儿园语言集体教学的概念，明确阅读含义，确保基础认知的准确。同时给出清晰的框架式流程教学方法，初步感受和体会其中的科学性和操作规律。②从教师常态课的定期观摩及研讨到划分层次的中期研讨和培训活动。在初级培训后，需要幼儿园内部完成对本次培训内容的考核。考核之后，及时跟进常态课的看评课和研讨活动，由北京和新疆两地的老师共同负责，具体频次安排为：新疆教研教师每学期5次，北京专家教师每学期1次。针对现场所反映出的情况及时答疑解惑，在实践中完成教学方法的转变和提升。③从各种比赛的平台支持到网络新媒体的支持。在连续的看评指导和进一步的理论培训之后，我们为教师提供公开课展示机会以及比赛交流平台以开拓教师视野，给教师互助学习的机会。④从幼儿园科学管理到家园合作共建。随着幼儿园教师的专业发展，他们不仅需要满足教学需要，也要更多地融入幼儿园管理、家园合作等事宜，这时需要给他们更多的管理培训和沟通策略的培训。
阶段性成长表现
在第一学期的常态课教学中，杨老师课堂内容偏固化，流程环节可以说是“严格”按照教师指导用书完成教学活动。但是值得一提的是，杨老师的课堂上已经不再出现教幼儿识字、背诵的教学现象。
经过第一学期的看评课、指导和研讨活动之后，在第二学期，杨老师的课堂开始灵活起来，敢于尝试一些教参以外的内容形式。同时能够根据本班幼儿的发展水平和需求，结合指导用书的核心思路，设计出自己的教案。实际看课中能明显发现，她更为自信了。这学期的中期研讨交流会，她也开始主动申请并争取公开课的展示机会。或许是杨老师的教研态度和该园所体现出的教研氛围的影响，该地区的交流大会中好课不断。
随着杨老师对于语言领域和阅读课程的不断探索和深入，结合每一次常态课和公开课的操作实践，课堂效果越发成熟。她也逐渐开始关注我们的比赛交流平台，并将教学方向和精力投入钻研新的教学方法及理论中，开始参与幼儿园课题研究，并发表课题科研论文。
通过本案例，我们可以看到要使得幼儿园阅读教师专业发展顺利，我们必须至少聚焦三点：一是教师阅读知识的促进；二是教师阅读教学技能的提升；三是教师自我反思能力的加强。借鉴赫伦（Heron，1989）提出的三种行动促进模式：等级模式、合作模式、自我管理模式，我们将这种模式类推到教育培训中可以对应集中授课的模式、分组研讨的模式、自我反思的模式。形式的多样化一方面满足了不同层次教师的需求，另一方面也避免了单调的培训模式。有了多种模式，有了明确的聚焦，我们就要设计一条切实可行的教师发展路径，促进幼儿园阅读教师在专业知识、技能和自我反思能力上的成长。
1.教师专业知识的促进
要促进教师专业知识发展，就要抓住学科专业知识，那么首先要建立行之有效的幼儿园阅读教师的知识体系。有教师成长路径的体系可依，才能更有针对性和持续性地服务教师。我们可以将幼儿园教师按在职时间和能力分类，对于新手教师、中级教师、高级教师、专家型教师给予相应知识理念的培训（见表3-2）。此外，对于幼儿园承接的项目和课题也要给予及时的帮助，让所有教师通过“做中学”逐步提升自己的理论素养和实践能力。
表3-2 幼儿园阅读教师知识体系表
续表
通过多样的形式（见图3-3、图3-4），让教师在轻松愉快的情境中理解深奥的理论，既有利于教师素养的提升又可以减轻教师常年在一线工作中的职业倦怠感。
图3-3 阅读理念的培训
图3-4 课题科研
2.教师专业技能的提升
在幼儿园阅读教学中，教师专业技能的提升，特指阅读教学专业技能的提升。除了按教师路径给予专业知识补充外，教师间的相互学习也至关重要，给予教师足够的平台展示、分享、学习也是培训者需要帮助教师做到的。所以，首先，要鼓励园所开展一课多研活动，以便将每位教师的智慧分享，尤其新老教师在这种一课多研的活动中可以相互学习，新教师向老教师学习对幼儿的理解和观察，老教师也可以从新教师身上看到新的教学技术和手段（见图3-5）。其次，可以联合园所与园所，或者以省级地市为单位开展精彩纷呈的阅读教学大赛，既能满足优秀教师的展示需要，又可以使新手教师有跨园所学习的机会。如果说幼儿园园本培训体现了园内教师同侪的合作，那么幼儿园园外专业支援模式则体现了幼儿园新教师与园外同人更大范围的互动、合作。这种模式为新教师提供了更广阔的交流平台，扩大了新教师的专业视野，使新教师能够及时了解和分享外部专业信息，促进新教师的专业成长（见图3-6）。最后，要多提供高级研讨的平台（见图3-7），举办专家讲座、政府教育部门和教师教育及研究机构参与组织的各类专业培训、交流活动等。市、区级的幼儿教育研究员在幼儿园与园外专业支援体系中的其他人员之间发挥着中介和桥梁作用。来自园外教育行政部门的专业指导，以及越来越多的跨园合作、大学或师范院校与幼儿园的合作、高端学前教育机构与政府幼儿园的合作，在引进新的教育理念、专业理论知识和专业技能、实践经验的交流方面，都能成为幼儿园新教师专业成长的有力支持。
图3-5 一课多研
图3-6 教学大赛
图3-7 高级研讨会
3.教师自我反思能力的加强
除了通过教育方案提升幼儿阅读教师的专业知识和技能，教师的自我反思能力的提升也至关重要。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。公式说明，一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么，即使有20 年的教学经验，也许只是一年工作的 20次重复。除非教师善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。也就是说，我们应该使教师重视反思的意义，并善用反思推进整个教学素养的提升，由于教师的主要工作环境是幼儿园，主要工作任务是教学，这里我们建议使用英国学者科瑟根的ALACT教师反思模式，帮助教师达成在教学活动中的反思（见图3-8）。
图3-8 教师反思图
ALACT教师反思模式主要包括五个部分：①行动（action）；②回顾行动（look back on the action）；③发现主要问题（awareness of essential aspects）；④创造其他行动方案（creating alternative methods of action）；⑤尝试再次行动（trial）。可以看出，教师在上述五个环节中，不断地经过反思提升自己的专业水平。教学反思不是一般意义上的表面思考，更为重要的是基于实践的、自觉的、理性的思考以及通过反思改进实践的能力。实践性、理性、自觉性是反思的三个主要特征。
幼儿园教师受环境和自身影响，其实践与反思的密切联系也不可分割，以某教师设计一节公开课为例，教师必先设计一个教学方案，然后在平行班级试课，接着发现设计中存在的问题，修改教案，再到另一个平行班级授课……这样循环多次，教师在实践中不断反思，优化教学方案，最后达到良好的授课效果。从这种对上课过程和效果的直接感受和改进开始，我们还逐步引导教师回到备课或设计之初，反思自己对材料价值的分析是否到位、对幼儿发展水平的掌握是否足够、活动目标的设定是否合适、活动设计的一致性和连贯性如何等。这些思考都促使教师跳出具体的“课”，站在更高的高度认识课程、认识幼儿、认识有效的教学。除此之外，我们还会组织各种活动，如教学设计和论文大赛、园所或跨区的赛课活动，在现场授课的基础上，通过授课者自述、专家点评、自由讨论等环节，促进大家在相同的案例中、在同一个平台上共同来思考问题，认识到彼此的差异和各种可能性，在相互的交流和碰撞中促进自己认识的提升。
我们可以简单勾勒一下教师培训的方案构成（见图3-9）。
图3-9 教师专业成长方案构成
综上所述，要达到幼儿阅读教师的专业化成长，不仅仅是幼儿园自己的事，还需要跨园所、跨区域，利用各种资源，按照教师成长路径开展系统培训、通过多种培训模式和综合立体的活动、各种途径的学习来促进教师专业能力的提升。
阅读理论指导下的书香校园建设
用系统科学理论中的协同论来重新审视阅读活动，可以发现个体的阅读并不是孤立封闭的，而是一个开放的系统，是阅读者与阅读材料以及阅读环境相互作用的过程，因此，在研究阅读发展时，要特别重视研究阅读与环境的关系。当代发展心理学最有影响的理论——皮亚杰的心理发展观——在阐述心理发展的本质时揭示了心理发展的真正原因，即个体的每一个心理反应，其本质都在于取得机体与环境的平衡。阅读是个体心理的一种高级认知活动，因此，阅读的发展也要受到个体能力、物理、社会环境等因素的支配。
艾登·钱博斯在《打造儿童阅读环境》一书中指出，阅读是一个循环的过程，是由选书、阅读和回应、有协助能力的大人等过程组成的循环体。这里提到的“书”“阅读活动”和“回应”就是大阅读环境或书香校园的重要组成部分。
什么是书香校园？
书香校园，就是以幼儿园阅读教育为基本，将社区阅读氛围建设、家庭阅读活动促进，以及幼儿自主阅读活动开展贯穿起来，共同促进幼儿阅读能力发展的系统工程。
具体来说，书香校园是由“硬件”和“软件”两部分组成的。从硬件角度来说，书香校园应该有“书”和“读书的空间”，因此，阅读材料和阅读空间的规划是书香校园硬件建设的重点。在阅读材料的准备上，我们关注幼儿能否得到丰富的资源、多元的阅读体验。在提供阅读材料时，平衡各种功能、体裁、主题、风格、材质的图书并能根据幼儿的需求和能力定期更换与调整是关键所在。在打造“读书的空间”时，不仅要注重图书角和阅览室中图书、相关材料以及设施的安排与摆放，还要注重阅览规则、借阅程序的建立，更要注重“读书空间”给小读者营造敢读、乐读的心理与人文氛围。书香校园的精神不仅体现在“书”这一物质层面，更重要的是在物质基础上促进“香”这一精神氛围（软件）。在这个维度上，我们希望幼儿能获得成人或同伴的辅助与支持，不断提高阅读水平，有“能力”从事阅读活动。另外，我们也关注幼儿是否能在各种形式的活动中实践与展示阅读能力，有“机会”体验成为读书人的成功感与自豪感。我们可以用图3-10来表示我们对书香校园的完整理解。
图3-10 书香校园建设的维度与要点图
书香校园的构成
1.书香校园的构成之一：有书可读，有适合读书的环境
艾登·钱伯斯在《打造儿童阅读环境》一书中写道“阅读正如我们一直以来所笃信的，确确实实是以各种方式，深刻地影响了我们的生活。因此，我们的脑子里曾放进哪些书、记得什么样的书，就有相当重大的作用”。由此，我们可以看到，选择适宜的图书，提供多元的、大量的书籍，是营造书香校园的重要任务之一。
幼儿园在创设图书角或阅览室时，需要从多个方面去考虑图书的选择。从图书的功能来看，应该包括赏析类、信息类、工具类；从内容的体裁来看，应该涵盖故事、儿歌、童话、科普说明；从主题来看，应该涉及自我成长、同伴交往、生活经验、自然环境等；从图书的风格形式来看，可以有照片类的、漫画的、夸张的、卡通的等；从图书与教学主题的联系来看，建议教师根据教学计划，定期更换补充与当前主题相关的图书，使两者有机联系与配合。总之，图书的选择遵循的原则是根据幼儿的年龄特点提供难度适宜的图书；根据幼儿的赏析特点和个体差异提供丰富的、多元的、满足不同需求的图书；根据幼儿发展的需要和教学的主题定期更换和调整图书资源。
从哪里可以找到优秀的儿童读物？哪些书是孩子喜欢的？首选当然是孩子们认为好看的，“2005年中国童书排行榜”就是由孩子们自己投票评选出来的。另外，国内外还有各种各样针对儿童读物的评选，那些得奖的书在情节、构思、绘图等方面都有独具匠心之处，这些也是不错的选择。还有一些经典作品，经历了时间的考验，当然也是不容错过的。书店的畅销书排行榜、图书馆的专题书展、报纸杂志的好书推荐，各种有关阅读或童书的网站，里面的图书各有亮点，不妨参考。
有了好的图书与资源，合理安放并设计相应环境也是非常重要的。大多数幼儿园都能在安静的角落规划出图书角，安放适宜高度的书架，提供小垫子或者小椅子（见图3-11至图3-15）。除此之外，还有一些细节可以使得图书角或阅览室更加舒适有趣，吸引幼儿。例如，图书的分类摆放就值得教师思考，可以按功能分，可以按主题分，甚至可以尝试让幼儿去分类，你会发现孩子理解书的角度要比成人灵活得多，他们可能会把具有小熊角色的书归为一类，也可能会把自己最喜欢的书归为一组，无论怎样，都是有道理也是有创意的。
图3-11 位置选择
图3-12 装饰设计：座位、书架等
图3-13 图书角全景（北京市六一幼儿园）
图3-14 图书摆放
图3-15 辅助材料与区角的结合（上海陈伯吹实验幼儿园）
图3-16 西安市西北工业大学幼儿园图书使用规则
图3-17 山东青岛胶州教工幼儿园湘潭电机集团九州幼教中心图书使用规则
图3-18 班级图书借阅登记表
借助图书角，教师还可以让幼儿了解、体验和参与与图书有关的其他活动，既可以丰富相关的知识经验，也可以促进幼儿的同伴交往与社会性发展。例如，与幼儿共同制定图书角使用规则（见图3-16、图3-17）、借阅登记制度（见图3-18），了解并尝试应用比较规范的图书借阅流程，了解图书的特点，尝试开办班级书展，进行与图书有关的美术设计活动，如设计图书海报、书展海报、书签、借阅卡等，爱护图书，学习修补受损图书，提供书写材料便于幼儿在阅读过程中随时进行临摹、创作，尝试在图书角中根据分类与摆放规则有效地寻找查阅信息。除了图书角之外，教师也可以利用走廊、墙面等来展示与阅读相关的内容，如图书推荐、阅读小报、作品展示等（见图3-19、图3-20）。
图3-19 走廊设计 （上海陈伯吹实验幼儿园）
图3-20 墙面展示
2.书香校园的构成之二：会读书，在需要时能得到指导与帮助
琳琅满目的图书、精美的画面、有趣的故事会吸引幼儿的注意力，使他们萌生好奇心，走进图书角，拿起图书翻看。阅读兴趣可以驱使幼儿开始进行阅读活动，而阅读过程的顺利完成还得依赖一定的阅读能力和习惯，因此，教师需要循序渐进地予以相应的指导与帮助。
一方面，教师可以通过集体教学活动时间开展系统的阅读教学，提升幼儿的前阅读与前书写能力，培养幼儿良好的阅读习惯，借助科学完整的材料与方法使幼儿获得相应的阅读方法与策略，发展与阅读活动密切相关的观察、推理、假设、预测、解释、质疑、反思、概括等思维能力。
另一方面，为幼儿提供大量阅读、自主阅读的机会与空间，使其能够实践运用与体验课堂中所获得的阅读能力。在幼儿进行实践与尝试的过程中，教师的角色是观察者、参与者、欣赏者、支持者、帮助者。
身为观察者，教师需要持续不断地评估幼儿阅读书写能力的发展，深入地了解他们，更加有针对性地帮助他们进一步成长。例如，教师通过观察可以了解幼儿是否对阅读有兴趣、对哪类图书感兴趣、是否掌握了阅读方法与策略、是否理解了故事内容、是否能够复述故事或与同伴分享交流。教师不是简单的评价者或考试者，而是参与到幼儿的阅读活动中，从而获得有关幼儿阅读发展的信息。在幼儿分享自己的观点看法时，教师是一个真诚的欣赏者。当幼儿遇到困难和问题时，教师鼓励和支持幼儿设法解决，在必要的时候，提供帮助和建议。
3.书香校园的构成之三：有各种形式的阅读活动持续地激励幼儿
让幼儿钟情于阅读，把阅读变为幼儿生活中的一部分，让幼儿感受到阅读的价值与魅力，除了需要上述的资源与指导外，幼儿园还应该通过各种形式的活动让幼儿体验身为阅读者、身为读书人的乐趣与成就感，当幼儿具有了心理动力，兴趣才能长久维持成为习惯。
（1）自主阅读
为幼儿提供自主阅读的机会与空间，其价值不仅在于让幼儿运用阅读方法与技巧去获得更多信息，更重要的是通过自主阅读的过程，让幼儿感受自己获取知识信息的乐趣，体验成为独立阅读者的自豪感。教师也可以利用一些活动，如图书交流、推荐、分享等（见图3-21、图3-22）来引导和激发幼儿多读书、读好书。
图3-21 图书漂流活动（江苏省无锡市新区江西幼儿园）
图3-22 好书推荐活动（天津市河西区第二十二幼儿园）
（2）亲子阅读系列活动
鼓励幼儿与家长进行亲子阅读，让幼儿在家庭中也置身于书香与亲密情感中。幼儿园可以为亲子阅读搭建更广阔的平台。例如，学校给家长推荐介绍优秀读物与科学理念；通过家长开放日活动展示教学活动；让家长了解教师的教学模式与方法；通过家长沙龙与答疑让家长交流各自的亲子阅读心得，解决家长遇到的问题与困惑；在班级活动中给幼儿提供机会，交流各自在家中进行的亲子阅读活动。这些都有助于家园共建书香氛围，让幼儿感受阅读价值（见图3-23、图3-24）。
图3-23 亲子小书制作和展示（南昌市西湖幼儿园 陶正源）
图3-24 亲子书签制作活动（长沙市教育局幼儿园）
（3）同伴阅读
建构主义学习理论认为个体之间存在差异，学习者有着不同的生活经验与思维角度，这些差异是有价值的，因此，提倡同侪之间合作学习，通过分享了解各种不同的观点，从而丰富自身的经验。这一点同样可以应用在早期阅读中。孩子们有着类似的兴趣，同时又有着不同的偏好，在选择图书和阅读理解过程中也会体现出这种有价值的差异，教师可以利用这种差异，为幼儿提供探讨、交流的空间，分享各自阅读的故事，可能会引起共鸣，可能会引起争论，可能会引发进一步的探索，这些都是有意义的，让幼儿彼此影响和引导，共同沉浸在阅读的愉悦中。
（4）阅读展示
幼儿希望自己的才能本领得到展示、获得认可，具有唱歌跳舞等艺术才能的幼儿很容易获得这样的机会，我们同样可以为爱读书、会读书的幼儿创造这样的风采展示机会。读书节上读后感的分享，艺术节上课本剧的表演（见图3-25、图3-26），故事大王比赛上绘声绘色的讲述，自制图书比赛中作品的制作，各种幼儿园大型活动中小记者采访的身影，都可以让幼儿的阅读与表达能力得以展示与认可，从而增强幼儿对阅读的认同感。
图3-25 指偶小剧场（深圳市教育幼儿园）
图3-26 课本剧表演（江苏省无锡市新区江西幼儿园）
（5）阅读的传承
成人将阅读的方法策略以课程及指导的形式传递给幼儿，使幼儿具备了阅读的能力。在这个过程中，幼儿对指导者怀有一种崇敬的感情，我们同样可以利用这种心理为幼儿创造被人尊重和崇拜的机会。以往我们会在教学过程中请幼儿做小老师进行示范，其实这种形式可以进一步延伸，跨班级、跨年级进行会有更大的效果。笔者曾经在一次中班的阅读活动中，看到任课教师从大班请来两位幼儿为中班幼儿进行阅读示范，在示范过程中，两位大班幼儿非常认真，而中班的幼儿更是目不转睛地关注着哥哥姐姐。在这个小活动中，大班的幼儿得到了中班幼儿的尊重与崇拜，极大地增强了成就感，而中班幼儿会感觉到这两个“榜样”并不遥远，一年之后他们也有可能成为这样神气的示范者，这种示范、引领与传承对于幼儿来说更加近。
（6）阅读的社会价值与自我价值
曾经在一次有关阅读的课程中，中班的幼儿与老师一起分享“书可以读给谁？为什么读给他？读完之后他对你说了什么？你的感觉如何？”幼儿们的这次讨论给人留下了很深的印象。书可以读给孤单的人听，可以读给眼睛不好的人听，可以读给不识字的人听。给他们读书可以让他们解闷，让他们快乐，教给他们知识；给别人读书，获得别人的称赞、感激，自己也感受到快乐、幸福、自豪。
书香校园的建设
书香校园的物质建设和精神建设都要遵循一个共同的原则——通过资源的整合和活动的实施在更大的空间、更广的平台上激发幼儿阅读兴趣、提升幼儿阅读能力、丰富幼儿阅读经验。在这个前提下，幼儿园作为书香校园建设的主体，在实施工作时应该考虑从以下几个方向入手（见图3-27）。
第一，以班级为单位，带动园所建设。幼儿在园所的大部分时间是在班级中度过的，因此，教师要注意有效利用班级空间，合理布置图书角、区角和墙面等硬件环境。在教育活动、区角活动、自由活动以及过渡环节中给幼儿提供阅读和展示的机会；在系统全面评价幼儿阅读水平的基础上给予幼儿适当的支持和辅导。在班级的带动下，将物质环境的准备逐步延伸到班级之外，建立幼儿园阅览室，布置楼梯道、走廊等墙面环境。在班级之间开展以阅读为主题的各种形式的交流及活动，进而推动全园规模的读书日、阅读节等活动。
图3-27 书香校园建设的载体图
第二，以园所为依托，协同家庭建设。幼儿园是科学教育观念的实施者、传播者，在书香校园的建设过程中，幼儿园除了要优化园所环境、科学引领阅读外，还要将先进的理念、切实的方法传递给家长，使家长能够在家庭中为幼儿准备适宜的阅读材料和空间，通过开展亲子阅读活动营造亲密和谐的书香家庭氛围，与幼儿园协同建设。
第三，以家园为联盟，盘活社会资源。我们希望把幼儿培养成为自主阅读者，我们希望孩子沉浸在溢满书香的校园中，我们更希望孩子在幼儿园和家庭之外也能有书可读、有地方读书、有源源不断的读书意愿和动力。因此，我们也希望幼儿园和家庭能整合社区、图书馆、书店等社会资源，在家园之外为幼儿创造机会，了解更多的阅读资源、参与更多的阅读相关活动（见图3-27）。
只有幼儿园、家庭、社区各个子系统充分发挥自身引导和丰富幼儿阅读经验的作用，才能通过相互的支持和由此形成的合力，综合作用于我们的社会，使阅读成为人们生活中必不可少的一部分，才能让我们的社会充满书香。
摘要 Abstract
The theory and research of early reading facilitates to the development of preschool education, especially in the area of language and literacy.The development mainly reflects in the variety of content, teaching approach, and children’s learning style as well.It also enhances development of curriculum in kindergarten, teacher training, and community culture construction.We will elaborate and discuss following issues in this chapter: 1,The literacy education in kindergarten including early reading theory,reading materials and innovative teaching approach, etc.2, Teacher training and The career development, especially the building of system of career training and implementation.3, The construction of Reading environment in Kindergarten, emphasizing the characteristics and key points of environment creative design.
Key words:
preschool education, reading materials, reading teaching approach, teacher professional development, PCK, ALACT teacher reflection model, scholarly campus
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[1] 奕阳教育研究院
[2] 奕阳教育研究院
[3] 北京教育学院朝阳分院