导言
学科即学术的分类，是指一定科学领域或一门科学的分支。学科与知识紧密相连，是分化了的知识领域，是自然科学、社会科学概念的下位概念。既然学科与知识紧密相连，那么学科自然就表现出两重属性——知识性和组织性，也呈现出两种不同的形态——理论形态与实体形态。理论形态要求学科有其内在的规定性即学科的学理性，而实体形态则要求学科有其外在的组织性，即学科赖以存在的基础条件。评判一个研究领域或一门学问是否为学科，其标准就看它是否满足学科的两重性。从内在规定性来说，一门学科要有独特的研究对象、独有的研究方法和完整的知识体系；从外在的组织性来说，一门学科要有专门的系科组织、研究机构、专业学会以及保障其发展成熟的其他外部条件等。
一
学科建制是一门学科发展到一定阶段的产物，是学科专门化、规范化和制度化的结果。学科建制为一门学科的发展提供了基本的制度保障，为学科研究者提供了一种基本的“社会身份”或“社会标识”。根据费孝通先生的说法，“一门学科的社会建制大体应包括五个部分：一是学会。这是群众性组织，不仅包括专业人员，还要包括支持这门学科的人员。二是专业研究机构。它应在这门学科中起带头、协调和交流的作用。三是各大学的学系。这是培养这门学科人才的场所。为了实现教学与研究的相结合，不仅在大学要建立专业和学系，而且要设立与之相联系的研究机构。四是图书资料中心。为了更好开展教学研究，需要收集、储藏、流通学科的研究成果、有关的书籍、报刊及其他资料。五是学科的专门出版机构。这包括专业刊物、丛书、教材和通俗读物。”[1]以上五个方面的内容，几乎论及了学科建制的基本内涵，也为考察课程与教学论的学科建制提供了有效的分析框架。
我国课程与教学论学科是伴随着近代师范教育体系的形成和完善而发展起来的，是对西方课程与教学理论移植和学习的产物。1897年，盛宣怀在上海创办南洋公学师范院，“复仿日本师范学校之法，别选年十岁内外至十七八岁止，聪颖幼童一百二十名，设一外院学堂，令师范生分班教之” [2]。这标志着中国师范教育的诞生。1902年，张之洞创设湖北武昌师范学堂，成为“中国第一所官办独立的中等师范学堂”。[3]该学校课程除“普通学”外，“另设教育学、卫生 学、教授法、学校管理法等课，日课以八小时为准，专门培养中小学教习” [4]。是年，清政府颁布《钦定学堂章程》，规定“中学堂内应附设师范学堂，以造成小学堂教习之人才。中学堂所开设的课程门目为修身、读经、中外史学、中外舆地、外国文、图画 ……照此课程，每一星期在中学堂所开设的外国文课中减去三小时，加教育学、教授法三小时”[5]。“教授法”与“教育学”以同等地位在师范学堂开设，这意味着教学论在近代中国中等师范学校课程体系中已经确立。同年12月，京师大学堂设立师范馆，首批招生79名学生，这是我国高等师范教育的开端。[6]1908年，京师大学堂师范馆更名为京师优级师范学堂。1912年9月，教育部又颁布《师范教育令》，将优级师范学堂改为高等师范学校，由原来的省立改为国立，并将全国划分为六个师范区。其中，京师优级师范学堂率先改为 “北京高等师范学校”。继后，广东高等师范学校、武昌高等师范学校、南京高等师范学校、成都高等师范学校和沈阳高等师范学校相继成立。
上述六所国立高等师范学校均已开设教授法、中（小）学教学法、各科教学法等课程，且拥有一批从欧美和日本回国的教学法学者群体，如陶行知、李廉方、俞子夷、程其保、吴研因、赵廷为、罗廷光、龚启昌、萧承慎、陈鹤琴等。他们积极引进国外教学法思想，讲授教学法课程，编著教学法教材，开展教学实验，是我国近代教学论学科的重要开拓者。1920年5月，国立南京高等师范学校扩充为国立东南大学。1923年7月，国立北京高等师范学校改为国立北京师范大学，这是我国成立的第一所师范大学。此后，其他国立高等师范或改为普通大学或并入普通大学。虽然独立的高等师范院校几近消亡，但我国大学的教育系科却获得了进一步的发展。1929年7月，国民政府公布《大学组织法》，其中规定：“大学分科改称学院，并于文、理、法、农、工、商、医原有七学院而外加一教育学院。”[7]同年8月，教育部公布了《大学规程》，规定：“大学教育学院或独立学院教育科分为教育原理、教育心理、教育行政、教育方法及其他各学系，大学或独立学院之有文学院或文科而不设教育学院或教育科者，得设教育学系于文学院或文科。” [8]依据这一规程，北京大学、中央大学、武汉大学、四川大学、河南大学、浙江大学、暨南大学、安徽大学、东北大学等全国十几所国立大学和大夏大学、齐鲁大学、金陵大学、南开大学、燕京大学、厦门大学、东吴大学、辅仁大学、复旦大学等十几所私立大学与教会大学均开办教育系，普通教学法和各科教学法成为必修科目。这说明教学论学科在高等教育体系中的地位得到认可。在教学论蓬勃发展的同时，课程论在20世纪20年代也逐渐成为一个新兴的研究领域。30年代出版的教育学著作也已经把课程或课程论作为教育学的一个重要组成部分，与教学论或教学方法并行研究。如当时比较有影响的著作中：罗廷光著《教育概念》（上海世界书局1933年版） ， 将课程和教材作为单独的部分论述；孟宪承编《教育概论》（上海商务印书馆1933年版），把课程和教学分别作为不同的章节；胡忠智编《教育概论》（北平文化学社1934年版 ），已分列课程论（教育工具）、教学论（教学方法）。[9]同时期，中山大学、中央大学、复旦大学、湖南大学、云南大学、桂林师范学院、贵阳师范学院、东北大学、北京大学、北平师范大学、燕京大学等院校的教育系都将课程论列为选修科目。[10]总之，民国中后期，课程论作为教育学一门独立的分支学科得到了重视，特别是对小学课程教材的研究不逊于当时作为热点的教学法和教授法研究。我国课程论学科已具雏形，并得到教材研究和课程史研究的有力支持，初步展现了课程论研究的辐射力。[11]
为了推进教学论研究的科学化，一些师范大学和国立大学还成立教育科学学术研究机构，聘请专门人才，开展教学法研究。如：1928年，国立中山大学成立了国内高校中最早的“教育学研究所”。[12]随后，国立北平师范大学、国立中央大学、国立西北师范学院、燕京大学等高校也都相继成立教育学研究所。这些教育学研究所秉承“研究教育学术，培养师资及教育行政人才，辅助教育事业之改进”的宗旨，开展教学论研究，开设教学法课程，出版教育期刊杂志，培养教学法研究人才，成为传播、推广和研究教学论学科知识的重要机构，在近代教学论发展史上发挥了十分重要的作用。[13]
综上所述，20世纪上半叶我国教学论与课程论从无到有，学科建制初步建立，在师资和人才培养、课程设置、学术研究等方面取得了一定成果，促成了中国现代教育学术的发展与繁荣。[14]
二
新中国成立后很长一段时间，由于政治运动的干扰和意识形态的影响，绝大多数高校的教育系科停办，教育学专业停止招生，教育学科的发展受到很大抑制，教学论、课程论的研究与学科建设遭受了很大冲击，“文化大革命”期间更是全面停滞。改革开放后，在一批前辈学者的开拓和努力下，教学论与课程论学科恢复并迅速发展，在高校获得了稳定的学科建制。其主要标志有：其一，系科与研究机构的普遍建立。20世纪80年代初，我国高师院校大多设立了“教学论（教学法）教研室”。1983年，教育部批准成立了“课程教材研究所”（与人民教育出版社合署办公）。此后，华东师范大学教育系和东北师范大学教育系也相继组建了“课程教材教法研究所”。这些专门研究机构的设立，意味着课程与教学论学科有了初步的组织建制。其二，研究生学位点的创建。1981年，我国恢复研究生学位制度，西北师范大学教学论专业获批博士学位授权点，北京师范大学、华东师范大学、西南师范大学等高校的教学论专业获批硕士学位授权点，教学论后备人才培养的平台开始确立。其三，专业学会的成立。1979年4月，中国教育学会成立，下设“教育学分会”。80年代初期，中国教育学会教育学分会举办多次教学论研讨会，密切了国内教学论研究者的联系与合作。1985年6月，中国教育学会教育学分会批准成立“教学论专业委员会”（全国教学论学术委员会），这标志着我国教学论研究者群体有了一个全国统一的学术组织。其四，专业学术刊物的创办。1981年，人民教育出版社（课程教材研究所）创办《课程·教材·教法》杂志。该期刊为我国课程与教学论学术领域的专业学术期刊，其创办为课程与教学论学科提供了学术交流和成果展示的重要平台。自改革开放至90年代中期，我国教学论学科获得了快速发展，理论研究不断深入，人才队伍不断壮大，在高校学科建制不断巩固。与此同时，课程论学科也在迅速发展，在高校教育系科中开始有了独立的课程设置，拥有了一批相对稳定的研究队伍，产生了一批重要的研究成果，奠定了课程论学科发展的基础。
1997年，国务院学位委员会和国家教育委员会颁布新的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》，将教学论、课程论和学科教学论整合为“课程与教学论”，将其列为教育学一级学科之下的重要学科专业。学科专业目录的调整是高校学科发展和专业建设的重要契机。我国课程与教学论学科建设步入新的历史发展阶段，课程与教学论研究队伍不断壮大。新世纪以来，课程与教学论学科获得快速发展，学科建制不断巩固和完善。第一，组织、研究机构不断扩大。高师院校普遍设立课程与教学系、课程与教学研究所（院）、课程研究中心等组织与研究机构，凝聚了课程与教学论研究队伍，构筑了课程与教学论学科发展的新平台。第二，研究生学位点迅速扩张。伴随着高等教育的跨越式发展和招生规模的扩大，全国高师院校课程与教学论研究生专业学位点实现了快速扩张。目前，全国课程与教学论专业博士点已有30多个，硕士点超过130个，几乎所有的省属重点师范大学，还有一些省属师范学院和一些综合性大学都已开始培养课程与教学论专业的研究生。第三，专业学会日益壮大。1997年，中国教育学会批准成立全国课程学术委员会。近年来，全国课程学术委员会与全国教学论学术委员会协同并进，积极有为，协调组织，为我国课程与教学论学科的发展提供了重要动力，扩大了课程与教学论学科的社会影响力。
三
倘若从民国初年高等师范学堂开设教学法课程算起，课程与教学论学科在我国高校的发展已经历了近110年的历史了。历史是一面镜子。对学科的历史进行回顾和反思是一门学科不断进步的重要动力。任何一门学科的发展要以过去所提出的问题和积累的学术成果为出发点，研究课程与教学论学科的发展史实际上是积累课程与教学论知识的一种方式。对学科建设进行反思性研究，借鉴已有的历史经验，是新时代推动我国课程与教学论学科发展的必然要求。
改革开放后，在我国教学论研究兴起的过程中，已经有一些学者开始注重对教学论学科的历史总结和反思。1989年9月，《华东师范大学学报》（教育科学版）在第3期上刊登了李秉德与董远骞两位先生回顾教学论发展的文章，拉开了新时期对教学论学科进行反思的序幕。其中，董远骞先生撰写的长达2万多字的《一条曲折的路——教学论发展的四十年》一文，将新中国成立后我国教学论学科的发展划分为三个阶段——“建国初期（1949—1966）”“十年动乱时期（1966—1976）”“新时期（1976—1989）”。该文全面回顾了中华人民共和国成立后教学论40年所走过的曲折道路，提出了教学论研究的新课题，是系统反思我国教学论学科的奠基性成果。稍后，王策三先生相继发表了《我国十年来教学理论的进展》（1990年5月）和《教学论学科发展三题》（1992年10月）两篇论文，总结了改革开放以来我国教学理论发展的历史背景、基本情况，对教学展的现状、存在的问题和发展动向进行了讨论、解释和评价， 为推动我国教学论学科的健康发展提出了有价值的建议。
世纪之交，我国课程与教学论研究趋向繁荣，理论体系不断完善，学术成果日益丰富。站在时代发展的历史节点上，回顾过去，总结经验，展望未来，为课程与教学论学科在21世纪的发展探寻正确的方向，就显得尤为迫切。为此，很多课程与教学论学者开展了大量的工作，做出了艰苦的努力，对改革开放以来我国课程与教学论研究的20年历史进行了系统、深入的研究，取得一批具有重要史料价值的学术成果。其中，代表性著作有：李定仁、徐继存主编的《教学论二十年（1979—1999）》（人民教育出版社2001版）和《课程论二十年（1979—1999）》（人民教育出版社2003年版），靳玉乐、李森等人撰写的《新时期中国教学论的进展》（西南师范大学出版社2001年版）。随着我国基础教育课程改革的推进 ，传统的课程与教学论体系在走向繁荣的同时也面临严峻挑战，“即便是煌煌百万言的世纪教学论总结，恐怕都未能改变教学论已陷于困境这样一个事实”[15]。这一背景下，以西北师范大学为主导的一批青年学者倾注了较大精力，围绕教学论学科的基本问题展开了热烈的学术争鸣，在《教育研究》《课程·教材·教法》《西北师大学报》（社会科学版）等期刊上发表了近百篇学术论文，总结了新时期我国教学论学科建设的基本经验，分析传统教学论的危机与困境，指出了传统教学论在理论框架、学科体系、研究方法等方面存在问题与弊端，并对现代教学论的未来发展提出了构想。
近两年，恰逢改革开放四十周年和中华人民共和国成立七十周年，回顾和反思历史又成为课程与教学论领域的一个重要学术话题。为此，中国教育学会教育学分会与所属的全国课程学术委员会、全国教学论学术委员以及相关高校开展密切协作，举办了多场以回顾和反思课程与教学论学科发展为主题的研讨会。如：2019年12月，河南大学承办了“中国教育学会教育学分会2019年度学术年会暨新中国成立70周年教育学发展与反思研讨会”；2018年12月，海南师范大学承办了“新时代·新起点·新发展——课程教学改革回顾与展望学术研讨会”；2018年10月，山西大学承办了“全国第二届教育学史论坛”。这些学术会议都将课程与教学理论的历史发展列为重要的讨论议题。藉由参会之机，一些学者就中华人民共和国成立尤其是改革开放以来我国课程与教学论研究的历程进行了回顾和梳理，并在会上进行了热烈的讨论，目前一批成果已经陆续刊登在《课程·教材·教法》《中国教育科学》等期刊中。
四
虽然近年来有关课程与教学论学科历史的研究成果几乎井喷式增长，但认真分析可以发现，其中绝大多数属于“学术史”的研究，即基于学术发展史的视角对课程与教学理论的演进与历史脉络进行回顾。“学术史”是“研究之研究”，它具有两个非常重要的价值：其一，是对“前代”学术史的继承。“现代”并非是对“传统”的简单拒斥和另起炉灶，而是用新的视角进行审视。课程与教学论在继承前代已有研究的基础上才能不断前进与发展，通过学术史的考察，能为课程与教学论的未来发展探寻新的出路。其二，是对“同时代”学术发展的推动。非常有意思的一个现象是，人们对学术史研究兴趣的高涨往往与时代面临重大转型的关头同步，显现出很多学者力图从学术史中汲取精神的动力和思想的源泉。学术史研究具有管窥时代思潮、领略治学风格、寻觅研究门径、推动学术创新的功能，这也充分体现出了“学术史研究的当代性”[16]。从这个意义上说，学术史的研究是推动学科理论持续发展的重要动力，应该成为课程与教学论研究者治学为文不可或缺的功课。
但是，学术史的研究毕竟不能代替学科史的研究。学科史研究不仅要研究一门学科的理论演进，也要考察一门学科在整个国家学科体制下的历史沿革，更要关注不同历史阶段上对学科体制发展产生深刻影响的一些重要学者和关键事件。我国课程与教学论学科在110年的发展中，经历了民国初期的兴起、民国中后期的发展、中华人民共和国成立后长达30年的停滞和改革开放40多年来的重建与繁荣等四个历史阶段。目前已有一些学者（侯怀银、肖菊梅、李艳莉等）从学科建制的视野出发，较为细致地考察了清末民国时期课程与教学论在高等师范教育体系中兴起的历程，勾勒出20世纪上半叶我国课程与教学论学科发展概貌，为本著作提供了有益的借鉴和启示。[17]但总体来看，学界对我国课程与教学论学科发展的百年历程尚缺乏整体的把握，对不同历史阶段课程与教学论学科建制的很多重要史实也没有进行系统的梳理，甚至对一些为学科发展做出重要贡献的课程与教学论前辈学者都已经淡忘。忘记历史就意味着背叛，还原历史是为了开创未来。作为山东师范大学课程与教学论团队的成员，笔者近年来一直关注和思考课程与教学论学科的发展，并为此倾注了较多精力开展系统的研究。近年来，笔者和团队成员的相关研究成果陆续被《课程·教材·教法》《中国教育科学》《西南大学学报》（社会科学版）等期刊刊载，也引发学界一些同行的关注。本书的主体内容即由公开发表的一些学术论文补充、修改和完善而成。本书主要框架分为六章，分别涉及课程与教学论学科建制的六个方面——理论研究、平台构建、学科队伍、教材建设、人才培养和学术交流。在全书的结构安排上，各章主要内容在着力点上都有所不同，篇幅方面也并不均衡，似有“厚此薄彼”之嫌。在此需要特别说明的是，在百年发展的不同历史阶段，我国课程与教学论学科建制的六个方面并不是同步、均衡发展的。清末民国时期，课程与教学论学科处于起步阶段，学科自觉意识尚未形成，以学科体系建构为指向的理论研究尚未开始，组织建制主要依附于教育系科，常态化的学术交流机制也没有建立。其成就主要表现在两个方面：第一，我国高校吸纳了一批留学国外的专门从事教学法研究的专家，他们是我国最早的一批课程与教学论学科队伍。其次，翻译、引进和编著了数量颇为丰富的教学法（普通教学法、各科教学法）的著作和教材。因此，在全书内容的安排上，第一章、第二章、第五章和第六章并没有过多涉及清末民国时期这一阶段；第三章则用较多篇幅对20世纪上半叶我国教学法学者群体进行详细考察，透视我国课程与教学论学科发展史上第一批学者所做出的开拓性贡献；第四章也将清末民国时期我国课程与教学论教材建设的萌芽、发展与兴盛作为重点内容进行了详细的梳理，占了较大篇幅。
历史研究应该力求客观事实的再现，最大限度地还原历史的真实。学科发展史是客观的存在，历史研究虽然力求客观地描述历史，但历史叙述本身又很难避免主观性的存在，因为“一切历史著述都是主体化的历史”。学科史的撰写必然带有研究者自身浓厚的主观色彩，渗透着研究者个体的自我理解。由于身份、背景、资历、所属“学派”以及观察视角的不同，不同的研究者对我国课程与教学论学科历史阶段的划分、对学科发展状况的认识以及对学科建制标准的理解可能都会存在观点的分歧，甚至对于历史上前辈学者的学术成就和学术贡献的评判也会呈现明显的分野，不同学者眼中的学科史也并不完全吻合。虽然笔者花费较多功夫，开展了大量的研究工作，力图对我国课程与教学论学科的历史建制做了全景的描述，但由于视野的局限与功力的不足，尚有一些问题和史实没有深入的挖掘，所述20余万字或许未必能周全涵盖我国课程与教学论学科发展的历史，期许得到学界同仁的批评指正！
[1] 费孝通：《略谈中国的社会学》，《社会学研究》1994年第1期。
[2] 陈学恂：《中国近代教育文选》，人民教育出版社1993年版，第78页。
[3] 郜林涛、黄仕荣：《中国历代学校制度通考》，北岳文艺出版社2008年版，第245页。
[4] 朱有瓛：《中国近代学制史料（第一辑下册）》，华东师范大学出版社1986年版，第805—807页。
[5] 琚鑫圭、童富勇、张守智：《中国近代教育史资料·实业教育·师范教育》，上海教育出版社1994年版，第564—565页。
[6] 北京师范大学校史编写组：《北京师范大学校史（1902—1982）》，北京师范大学出版社1984年版，第3页。
[7] 教育部中国教育年鉴编审委员会编：《第一次中国教育年鉴丙编》，开明书店出版社1934年版，第11页。
[8] 刘捷、谢维和：《栅栏内外——中国高等师范教育百年省思》，北京师范大学出版社2002年版，第101页。
[9] 张廷凯：《我国课程论研究的历史回顾：1922—1997（上）》，《课程·教材·教法》1998年第1期。
[10] 史国雅：《课程论的研究范围及指导原则》，《山西教育科研通讯》1984年第2期。
[11] 张廷凯：《我国课程论研究的历史回顾：1922—1997（上）》，《课程·教材·教法》1998年第1期。
[12] 国立中山研究院教育研究所：《本所研究事业十年》，中山大学出版社1937年版，第1页。
[13] 肖菊梅、肖朗：《教育“科学化”运动与近代中国教学论的发展》，《现代大学教育》2016年第3期。
[14] 肖菊梅：《学术史视野中的近代中国大学教学论学科》，《高等教育研究》2016年第7期。
[15] 石鸥：《新世纪拒斥这样的教学论——主流教学论困境的根源及其走出》，《湖南师范大学教育科学学报》2002年第1期。
[16] 许明：《学术史研究的当代性》，《云梦学刊》2005年4期。
[17] 主要相关文献如：《民初高等师范学校教学论学科的建立与发展——以北高师和南高师为中心》（肖菊梅，2016）、《教育“科学化”运动与近代中国教学论的发展》（肖菊梅，2016）《民国时期大学教学论学科发展透视 ——以国立中央大学为个案》（肖菊梅，2018），《清末民初（1901—1915） 教学论教材研究概述》《现代大学教育》（2016）《清末民初教学论的知识结构、特征及其影响——以教材文本分析为中心》（肖朗、肖菊梅，2013），《学术史视野中的近代中国大学教学论学科》（肖菊梅，2016）