第一章 现状调查篇

第一节 手语与聋生的沟通交际方式

对聋生而言，他们的语言学习很复杂，既要掌握第一语言——手语，还要学习主流社会的语言，如汉语书面语和口语。在语言学习历程中，他们比健听人付出了更多的艰辛。手语、汉语口语和书面语、副语言和非语言符号系统都是他们要掌握的沟通方式，但它们在聋生沟通方式中的地位和作用是不同的。

一 手语是聋生最便捷的沟通方式

聋人所使用的手语是一种怎样的语言？手语是否具有语言学意义上的独立语言属性？对手语语言学属性持否定态度的主要有如下两种观点，一是词典中对“语言”的定义：语言是“人类特有的表达意思、交流思想的工具，由语音、词汇、语法构成一定的体系。语言有口语和书面形式。”——语言是音义结合的符号系统，手语没有语音，怎么能称之为“语言”呢？另一种观点也被民众普遍接受：手语不就是一些手势符号的简单比画，或是一些具体物象的模拟吗？

对手语持否定观的第一种观点，复旦大学龚群虎教授在“手语问题讲话”中曾有过这样的解释：每一种语言都是某个特定民族或群体为了交际而约定俗成的符号系统，听力缺失的聋人丧失了听觉渠道的沟通方式，他们自然而然地使用了视觉渠道，交往过程中，聋人群体内部自然产生了手势语言。手语没有声音，手语语言系统是以“视觉—动作”的管道而不是“听觉—发声”的管道作为沟通载体的。也就是说，与有声语言一样，手语也属于人类语言中的一种，无非使用了不同的符号系统。那么，语言学术语中，有声语言的“语音”在手语中对应的是什么呢？1960年，手语语言学之父、美国学者威廉·C.斯多基(William C. Stokoe)发表了第一篇美国手语研究专论——《手语的构造》（“SignLanguageStructure”），他发现手势的构成好似有声语言中的语音系统，手势和口语中的单词一样，也可以分解成更小的语音单位，有声语言中的“语音”在手语中也有相应的单位：“语形”(handshape)。汉语的语音可以切分为更小的单位，如音节、音素、音位，相应地，聋人手语中的“语音”单位——语形也可以从手形、位置、运动、方向等要素出发做进一步的切分。

在美国，20世纪60年代之前，美国聋人使用的手语(ASL)一直被认为是一种支离破碎的、简化的英语语言形式，是一种视觉接受的手势代码英语(MCE)，手势也被认为是无法分析的一个整体，且没有内在的结构。威廉·C.斯多基之后，语言学界尝试用手形、位置、运动、方向这四种参数符号的不同组合来描述和记录下各种手势，就好像是手语的书面符号系统一样，美国手语的语言学特征得以凸现。20世纪70年代以来，语言学家对美国手语语言学特征的研究逐渐深入，再加上许多富有影响力的手语著作的出版，有力地改变了人们对于美国手语的错误认知，手语不再以简化而支离破碎的视觉英语的形式现身，而是一种复杂而富有生机的自然语言，和世界上所有的口头语言一样，具有自身独立的句法和语法功能。在国内，近二十年来，以复旦大学龚群虎教授、上海大学倪兰教授和香港中文大学邓慧兰教授为代表的研究团队对中国手语的系列研究成果也表明：中国手语不以汉语为基础，中国手语构词的象形特征并不能否认手语构词的抽象性；手语与汉语一样可以表达细微的情感与抽象的概念；手语词汇量的多少与聋人个人的社会生活实践相关；手语构词与汉语相似，也有单纯词和合成词；手语有省略、倒装、否定词前置、动宾一体、类标记等不同于汉语的语法现象；手语没有书面形式；世界各国的手语不是通用的。这些结论在国内手语语言学界已达成初步共识。

二 汉语书面语是聋生与健听人沟通的主要方式

汉语书面语是聋生进入学校教育阶段后需要掌握的本国语言，是他们与健听人沟通的主要方式。

如果承认手语具有独立语言属性，是聋生的第一语言，那么汉语就是他们需要通过学校教育学习并掌握的第二语言。汉语是有声语言，有口语和书面语两种方式。对听力损失程度在中重度的聋生而言，他们有的先天耳聋，有的在语言关键期前就出于各种原因失去听觉，没有经历过有声语言的实践。还有的听力损失程度在中重度的聋生，他们是在口语能力已经得到发展之后发生严重的听力障碍，如六七岁的时候失去了听力。对这部分聋生而言，曾经获得的口语能力有助于汉语书面语的学习，但必须指出的是，已经获得的口语能力在听力丧失之后会逐渐退化，有的甚至到了大学阶段已经不愿开口与健听人交流，与聋人同伴交往时基本用手语。因此，汉语书面语是他们进入学校教育阶段后学习的主要任务，即学习通过书面方式获取信息、学习知识、与老师沟通交流。当他们步入社会后，书面沟通（如笔谈）是他们与健听人沟通的主要方式。

随着现今科技的进步，越来越多的聋儿通过早期听力筛查、诊断，佩戴助听器或安装人工耳蜗，接受口语康复训练等手段到普通学校就读。这部分聋儿进入小学后，能综合运用手语、口语与他人交流，或者能直接用口语与老师、同学交流，康复效果好的聋童能与听生同步学习直至升入大学。但值得指出的是，助听器等听力辅助设备并不适用于所有聋人，研究表明，聋儿听力康复情况受性别、年龄、耳蜗植入后时间、开机时间长短、父母经济收入以及自身感音神经系统等多重因素的影响，因此康复效果不一定都好。对这部分聋生，他们的书面语表达与听生之间可能还是存在一定差距，仍需要老师对他们进行汉语书面语表达的强化训练。

总之，因听力损失而带来的汉语书面语学习困难是一个客观现实，其中又以听力损失较重的聋生学习困难程度较高。因此提高聋生的汉语书面语书写能力、阅读能力与表达能力，提升他们的汉语书面语交际水平是特殊教育语文课程的重要任务之一。

三 副语言和非语言沟通是重要的辅助沟通方式

副语言和非语言沟通在人际沟通中发挥重要作用，也是聋生必须掌握的沟通方式。

在现实生活中，人们并非都是通过语言来传递信息的，很多时候副语言、非语言等辅助性的语言符号系统也会传递大量的信息和丰富的情感。副语言也称辅助语言，可分为口语中的副语言和书面语中的副语言两类。口语中的副语言是人们说话时伴随语言产生但又不属于语言现象的某些发音特征，它包括发声过程的各个要素，如音质、语调、停顿、重音、语速，还包括哭声、笑声、鼻音、呼吸、喉音等。口语表达方式的变化，尤其是重音、停顿、语速的变化，可以使看上去字面意思相同的一句话产生完全不同的表达效果，从而产生不同的交际效果。比如“你真坏！”一句，如果“坏”字用强调重音来说，起音高、尾音低，说得短促有力，那就带有批评意味。但是“坏”字用轻声，同时把音节拉长，那听起来分明带有女子的娇嗔意味，并不是真的生气。书面语中的副语言是通过字体变换、标点符号的特殊运用以及印刷艺术来实现的，如“在倾听中理解他人，在表达中展现自我”一句，“倾听”“表达”用黑体表示语义的强调，这种有形无声现象伴随文字发生并且对书面表达产生一定的影响，具有特殊的表达效果。教学实践中发现，部分有残余听力的聋生虽然能运用口语与听人交流，但受听力损失的影响，他们缺乏觉察副语言中隐含信息的技巧。相应地，聋生的口语表达内容上相对比较直接、语气语调比较单一，听起来给人感觉甚至有些呆板，究其原因，是表达过程中缺少了副语言。因此，对有残余听力的聋生而言，口语表达中的副语言训练是他们的必修课，他们不仅要能体察听人交际行为中副语言传递的“弦外之音、言外之意”，还要学会如何在口语交际中恰当贴切地使用副语言。此外，书面语中的副语言信息也容易被聋生忽略，需要教师在阅读教学中有意识地加以提示。

对什么是沟通中的非语言信息，这一问题学界已基本达成共识。一般认为，沟通中的非语言是指身体语言，又称“肢体语言”“态势语”等，是人际交往时通过面部表情、身体姿势、手势等非语言符号系统来传递或表达信息的方式。人际交往时的服饰穿着、空间距离等也具有传递信息的作用，通常也被纳入非语言沟通范畴。“眉来眼去传真意，举手投足皆语言”，面部表情的微妙变化在交际中具有传情达意功能，是不可或缺的交际要素。手势语、态势语与有声语言的互相配合，可以起到信息互补的作用。得体的手势语、态势语不仅可以传递信息，还反映出言谈者的思想情感、个人修养、文化教养，是言谈者个人素质的综合体现。心理学家认为，身体语言是其内心活动的直观显现，当口头语言与身体语言传递的信息不一致时，人们更倾向于相信身体语言。交流过程中，聋生除了使用手语外，也会使用点头、眼神、微笑等面部情态，握手、挥手、手指动作以及不同的身体姿势等，这些非语言要素是聋生在长期人际交往中积累习得的，具有自发性。但他们还缺乏使用非语言要素进行有效沟通的意识，与听人沟通时不具备准确、熟练解读非语言信息的能力，当听人的口头语言与身体语言传递的信息不一致时，聋生很难判断信息的真伪。有的聋生与听人老师交流时，双眼习惯盯着听人老师的手部动作，交流过程显得非常呆板。也有的聋生不注意自身形象，校园里遇见老师时低头含胸、双臂下垂、面无表情，给人精神不振、意志消沉的错觉。

总之，由于听力损失，聋生的人际交往方式呈现复杂化样态。对有残余听力并能够用口语交际的聋生而言，口语、手语、书面语、副语言和非语言符号系统都是他们要掌握的沟通方式。对听力损失程度较重的聋生而言，手语、书面语、非语言符号系统是他们与外界沟通的主要方式。聋教育语文课程要根据不同类型聋生的需求，对他们进行有的放矢的教学，让他们的语言沟通与交际能力得到最大化的发展。