第二节 高校创业教育课程发展

从1947年美国哈佛商学院迈尔斯·梅斯（Myles Mace）教授为MBA讲授《新企业管理》开始，创业教育课程至今已有逾60年的历史。创业教育课程从美国开始，逐渐发展到欧洲、亚洲，至今世界各主要国家都在高等教育体系中开设了相关课程。下面就美国、英国和日本的创业教育课程历史进行概述，从而勾勒出创业教育课程的整体发展脉络。

选取这三个国家主要基于以下考虑。

首先是遵循比较教育研究的基本思路和逻辑。比较对象的选取既要有相似性，也要有差异性。上述三个国家既有很大相似性，也有差异性。相似性是指三个国家都是发达国家，创业教育都处于世界领先水平，有相对完善的创业教育体系；差异性是指三个国家中，英国和美国的社会文化背景相近，同属盎格鲁—撒克逊文化基因，而日本是亚洲国家，深受儒家文化影响，其文化背景与前两者有很大差异。

其次，英国和日本的创业教育发展较晚，在发展过程中都借鉴了美国经验，但是，由于文化社会背景的不同，两国在借鉴过程中形成了自身独特的创业教育课程模式和体系。日本在文化社会背景中与我国有很大相似，而美、英两国和我国在此方面有很大相异。通过对上述三国高校创业教育发展的历史研究，既可以分析整个世界范围内创业教育课程发展的现状和走势，也可以比较不同的社会文化传统在学习借鉴创业课程的差异。

在三个国家之外，本书还分析了国际组织与高校创业教育发展。随着高等教育国际化的推进，国际组织在高校创业教育发展中起着日益重要的作用，因此，对两者关系的研究十分必要。

一 美国高校创业教育课程

美国高校创业教育课程开设最早，发展最为完善，成为世界各国借鉴的榜样。美国高校创业教育课程发展大致可以分为三个阶段：商学院主导阶段、多学科参与阶段、全面发展阶段。

（一）商学院主导阶段（1947—1979）

早期的创业教育课程主要在商学院进行。美国第一门真正意义上的创业教育课程是1947年迈尔斯·梅斯（Myles Mace）教授为哈佛商学院的MBA讲授的《新企业管理》。

创业教育课程最早出现在商学院有其自身规律性：一是创业教育课程是从商学院的企业管理课程体系中衍生出来的。企业管理课程是针对已有企业的生产经营活动进行计划、组织、指挥、协调和控制等一系列活动的总体把握，而创业教育课程涉及新创企业的计划、组织、管理等各项活动。两者的主要区别在于研究对象的差异，从已有企业的管理转为新创企业的管理；二是创业教育课程所涉及的融资、会计、市场营销等核心课程都是商学院课程体系的主要部分。早期的创业教育课程大都是由商学院的不同课程进行重组和整合，从而形成的。

商学院主导的创业教育课程发展时期可分为两个阶段：零星发展阶段和蓬勃发展阶段。

第一阶段只有少数高校开设创业教育课程。1953年，伊利诺伊大学开设的《小企业或创业发展》课程、彼得·德鲁克在纽约大学开设“企业家精神与创新”课程。1954年斯坦福大学开设一门《小企业管理》（MBA课程）。1958年，德怀特·鲍曼（Dwight Baumann）在麻省理工学院开设第一门创业课程。1967年，斯坦福大学和纽约大学开设MBA创业课程。这些课程大都是教员出于个人兴趣或受相关事件影响而设置的，没有形成固定的课程开设秩序。

这一阶段的创业教育课程主要是为“第二次世界大战”的退伍军人设置。“第二次世界大战”刚刚结束，大量退伍军人进入大学，同时为战争服务的军事工业开始衰退，经济发展出现了停滞。虽然大学设置了创业教育课程，但是很多教授并不看好这一专业的前景，随后纷纷转向其他领域。这一阶段的高校创业教育没有得到很好发展。

第二个阶段，创业教育课程在商学院中逐渐发展，以主修的形式出现，并形成创业学专业。1968年，百森商学院在本科阶段开设第一个创业学主修，标志着创业教育课程发展的新阶段。1971年，南加利福尼亚大学开设了第一个MBA创业学专业，并在1972年开设本科创业学专业。到1975年，美国有104所高校提供创业教育课程，相比于1970年的16所高校增加了88所。据所罗门（Solomon）研究显示，到1979年，有263个高等教育机构提供创业教育课程。

20世纪70年代，创业教育课程在高校中取得了飞速发展。这一成就的取得与当时美国社会经济发展密切相关，是美国经济发展的直接反映。整个70年代，美国社会对创业的热情十分高涨，以电子工业和计算机的兴起为标志，美国经济开始全面复苏。这一期间，大量新公司纷纷成立，尤其是在电子行业，技术革新产生了大量新产品。这种新技术公司投入低、利润大，很快成为一种发展趋势。这些都刺激了高校开设大量的创业教育课程，满足社会需求。

与创业教育课程发展相对应的是，这一时期的创业研究也取得了进步。美国小企业局（Small Business Association, SBA）资助针对中小型企业的研究项目，并出版了小企业研究系列。与此同时，创业领域最重要的期刊也纷纷创刊。如《小企业管理》（Journal of Small Business Management）、《美国小企业期刊》（1988年更名为《创业理论与实践》（Entrepreneurship Theory and Practice）。

（二）多学科参与阶段（1979—1989）

创业教育课程开始由商学院主导转向多学科共同发展。创业教育课程与学科专业的结合是创业教育发展的必然结果，以专业为依托进行技术创业和专业领域创业是创业教育走向纵深的需要。

1979年，麻省理工学院大卫·伯奇教授（David Birch）出版了《工作产生过程》。这一研究以翔实的数据推翻了大型企业是经济发展支柱和创造新就业机会的主体的传统观念，指出创业是创造就业机会、推动经济发展的重要引擎。这一报告引发了政府和高等教育界对创业重要性的大讨论，对美国高校创业教育的发展具有重要意义。

据1987年数据显示，美国有99.5%的企业是小企业，在1981—1987年公司增长率是153%，超过一半的就业岗位来自少于100人的小企业，人数低于500的企业提供了76.6%的就业岗位。这一结果也被称为“美国最大的就业机器”。随着小企业的迅猛发展，人们对创业、创业者和创业教育的认识发生转变。

在这一背景下，美国高校创业教育得到了全面发展，建立创业中心、设置创业教育教席、举行学术会议、创办学术期刊等，如1981年，第一届百森创业研究会议召开。自此以后，该会议每年定期召开，成为创业研究发展和传播的重要渠道。1983年，哈佛大学主办了名为“创业：是什么和怎么教”的专题研讨会，深入探讨创业教育课程问题。

这一时期，高校创业教育课程走向了专业化发展之路。1982年，伊利诺大学芝加哥分校（University of Illinois-Chicago）在营销学专业里开设创业教育课程。1983年，新墨西哥大学第一次在工程学院中开设创业教育课程。此后，其他院系如艺术学院、计算机学院等都开设了创业教育课程。1987年，美国管理学会正式建立创业学分部。

Solomon的研究显示，1982年有315所中学后教育机构（postsecondary schools）提供创业教育课程；1986年有590所中学后教育机构开设创业教育课程。

根据SBA在1979、1982、1986、1992年所做的四次全国创业教育调查结果显示（如表2—2和表2—3所示），从1979年到1992年，美国高等教育机构（包括两年制社区学院和四年制大学）开设的创业教育课程呈明显增长趋势：学分课程占主导，研讨会、工作坊和无学分课程逐渐增长。

这一时期是奠定创业教育发展的关键时期。随着创业教育课程由商学院向其他学院扩展，更多人开始接触和接受创业教育，认识到其对人才培养和社会发展的重要性。

（三）全面发展阶段（1990 —）

进入20世纪90年代，提高国际竞争力、建立创新型国家是各国政府的主要目标，高校创业教育课程进入全面发展阶段，主要表现在：创业教育课程普及，形式逐渐多元；除在学校主导的发展模式外，各种社会力量纷纷介入；创业研究逐渐兴起。

Solomon的研究显示，1991年有1060所中学后教育机构（postsecondary schools）提供创业教育课程。SBA提供的研究结果显示，1998年提供创业教育课程的中学后教育机构有1400所。

据2012年美国创业教育联盟（The Consortium for Entrepreneurship Education, CEE）的调查报告显示，美国各州都开设了不同类型和层次的创业教育课程。大部分教育者认同创业教育对学生未来发展的重要性。在被调查的超过2/3的州创业教育领导者表示，本州的教育标准中包括创业能力。76.3%的人表明本州提供独立的创业课程，90%的人表示本州的大学提供创业教育。

在参与创业教育的社会机构中，较为著名的有科尔曼基金会（Coleman Foundation）、考夫曼基金会（Kauffman Foundation）和创业教育联盟（The Consortium for Entrepreneurship Education, CEE）等。

科尔曼基金会成立于1951年，是美国第一个关注创业教育的基金会。考夫曼基金会创立于20世纪60年代中期，是目前美国最大的支持创业教育的基金会，致力于推动美国创业教育的发展。创业教育联盟创立于1982年，成员包括美国大学、地方教育系统、基金会、企业、各类政府机构、学生组织。这些社会组织不仅大力推广创业教育项目，同时还支持各项关于创业教育的研究活动。从2003年开始，考夫曼基金会推广全校式创业教育项目—考夫曼校园项目，旨在大学普及创业教育。创业教育联盟于2003年颁布了《创业教育国家内容标准》，标准涵盖了从K—12到高等教育乃至成人教育的整个过程的创业教育内容。

作为创业教育课程发展的有力支持，这一时期的创业教育研究蓬勃发展。在五份创业学专业期刊中，已有四份纳入了SSCI（见表2—5）。越来越多的学者开始创业领域的研究，并形成了丰硕的研究成果。

表2—6是美国高校创业教育年表，是以课程为中心，详细梳理了自1947年创业教育的重大事件。

（四）分析

在半个多世纪的发展中，美国高校创业教育课程取得了令人瞩目的成就：（1）创业教育课程普及化。超过80%的美国高校提供创业教育课程，课程开设形式包括主修、辅修、证书等；（2）创业学形成了完整的学科体系和学位制度，涵盖本科、硕士和博士阶段；（3）创业学研究成为正规的学术研究领域，并在高校中得到迅速发展。权威管理学期刊大量发表创业类研究成果、专业类创业学术期刊的成熟、创业学术组织的建立，这些都标志着创业学的发展与进步。

美国高校创业教育课程的发展得益于其良好的内外部环境，主要有以下几点。

第一，美国高等教育发展历史。美国高等教育发展史本身就是一部恢宏的创业史，新教徒们在原始荒蛮的美洲大陆上建立高等教育体系，并使其逐渐发展为世界上最为先进的制度体系。这一过程无不凝聚着人民勤劳勇敢、艰苦奋斗的创新创业精神。这些都为创业教育课程在高校中的发展奠定基础。

第二，美国的高等教育与市场有天然的联系。在伯顿·克拉克的三角协调模型中，美国属于典型的市场导向性。因此，美国高校创业教育也是典型的“市场驱动型”，美国高校创业教育属于内发型。从1947年的第一门课程开始，创业教育发展时刻与社会市场需求相联系，同时市场化是美国高校创业教育保持旺盛生命力的重要保障。

第三，美国社会文化的影响。美国文化属于典型的实用主义文化，强调行动及其效果，鼓励人们积极奋斗、不断进取。同时，作为一个移民国家，美国对自由、平等、多样化的追求远远超过世界其他国家，藐视权威、敢为人先的精神是美国精神的重要代表。这些文化精髓都是高校创业教育课程得以发展的良好土壤。

二 英国高校创业教育课程

作为老牌资本主义国家，英国的发展一直备受关注。在创业教育课程方面，英国取得很大成就，形成了完整的课程体系。英国的创业教育课程发展可以分为以下三个时期。

（一）初创时期（1971—1979）

英国的创业教育课程发展可以追溯到20世纪60年代，从60年代中期开始，英国的商学院开始学习美国模式，但是这些商学院更多聚焦于大公司和公共部门管理。1971年，曼彻斯特商学院（Manchester Business School, MBS）首次开设创业入门课程。这一课程受到极大欢迎，从第二学年开始成为曼彻斯特商学院MBA的核心课程之一。随后，伦敦商学院（London Business School）、杜仑大学（Durham University）、谢菲尔德理工学院（Sheffield Polytechnic）和克兰菲尔德理工学院（the Cranfield Institute of Technology）相继开设了各类小企业课程。这一时期，英国对小企业课程和创业教育课程并没有严格的区分，同时，课程多提供给研究生和有实践经验的企业管理者，尚未将本科生的需求纳入课程规划中。

20世纪70年后，毕业生的高失业率是促进创业教育课程发展的主要推动力。在1974—1977年，英国离校青年的失业人数从5.4万人上升到25.3万人，其中有25%是25岁以下的青少年。1979年，撒切尔夫人执政后，实行私有化、货币调控和削减福利开支等举措。这些不仅没有缓解通货膨胀，反而引起了经济状况的恶化，失业率进一步攀升。

面对日益上涨的失业率，英国政府意识到，鼓励自我雇佣、开创中小型企业可以缓解这一问题。于是，曼彻斯特商学院开始为有管理经验的失业者开设创业课程。同时，英国政府立法确保公共财政支持这一活动，课程类型不断拓展，从早期的关注失业者逐渐演变成服务于新创企业。

这一时期的创业教育课程发展主要由个人兴趣主导，尤其是在新大学中，引入新课程和项目已经相当普遍，而在技术学院和老式大学中，推行创业教育课程则较为困难。

（二）发展时期（1980—1989）

创业教育课程在20世纪80年代的发展主要表现在：政府力量的介入提供了政策和资金的支持；创业教育课程数量迅速增长；创业研究成为新的研究领域。

20世纪80年代，英国大学生失业率一直居高不下，毕业生缺乏创业意识，自我雇佣率低。大学生失业率从1979年的4.5%升至1982年的12.1%，大学生自我雇佣率不足1%。为了改变这一现状，1982年英国政府启动了“毕业生创业”（graduate enterprise）项目，希望通过对大学生进行创业教育，增加高知识技能人才对社会经济的贡献，同时解决失业问题。这一项目由苏格兰的8所大学逐渐推广到全英国。这一项目在1984—1990年，每年有近4000名学生参与半天的创业意识研讨会，250多名学生接受创业课程培训。在对1983—1989年参加过该项目的205人进行调查，有61人（31%）当时就创办了企业，至少47%的参与者在某一时间内创办了企业。同时，政府通过人力资源服务委员会的培训服务部门，开设了一系列针对个人创业者的课程，因此，商学院逐渐形成了开设创业项目的惯例，如新企业项目等。

1987年，英国政府颁布了《高等教育创业计划》（Enterprise in Higher Education Initiative, EHE）。该计划首次从宏观视角对英国创业教育体系进行规划，并将创业精神的培养作为高等教育发展的重要目标。该计划资助的活动包括课程教学创新、教师职业发展、新的学习资源开发等。

创业教育的良性循环不仅依赖学校教育，而且需要创业研究和延伸服务的支持。即建立教育、研究和延伸服务的互动。这一时期，英国创业教育在上述三方面都有所发展：创业教育获得了更多的资金支持，很多有实际创业经验的人士加入创业教育课程中；大学生创业活动和各类创业项目蓬勃开展；创业研究成为一个新兴领域，研究成果逐渐丰富；正规的组织机构出现，如英国企业管理和研究协会（the United Kingdom Enterprise Management and Research Association, UKEMRA）和英国小企业基金会（the UK Small Business Research Trust）, 定期举行研讨会，促进创业教育的发展。

（三）主流时期（1990—）

进入20世纪90年代，创业教育课程成为高等教育的主流课程，创业教育项目每年得到数亿英镑的支持。同时，创业教育课程开始了向专业化方向发展，力争成为高等教育的重要组成部分，如设立创业学学位、创业教育课程获得研究生课程资格等。

在20世纪90年代早期，英国政府通过建立培训和创业委员会（Training and Enterprise Councils, TECs）和地方创业公司（Local Enterprise Companies, LECs）推动创业教育发展。这一时期，创业教育研究的整体质量得到提升。

创业教育由英国科学创业中心（UK Science Enterprise Canters, UKSEC）和全国大学生创业委员会（National Council for Graduate Entrepreneurship, NCGE）共同管理。全国大学生创业委员会将英国高校的创业教育分为高校创业教育教学和高校创业教育管理两大部分。创业教育的实施包括7部分内容，分别是创业冠军赛（Enterprise Champions）、国际创业教师项目（International Entrepreneurship Educators Programme, IEEP）、欧盟创业教师项目（European Entrepreneurship Educators Programme,3EP）、学术创业（Academic Entrepreneurship）、国际创业教师大会（International Entrepreneurship Educators Conference, IEEC）、全国创业教师奖（National Enterprise Educator Awards, NEEA）、创业资源库（Entrepreneurship Resources）。同时，全国大学生创业委员会定期发布最新创业教育政策、创业项目、各类调查报告等，为创业教育发展提供支持。

通过对英国40多所大学（20所新大学和20所传统大学）进行10年（1995—2004）的创业教育追踪研究发现，在前5年（1995—1999），新大学在接受创业教育方面更为积极，有11所提供全日制本科生的创业教育课程，而在20所传统大学中，只有6所提供创业教育课程；在提供兼职课程的院校中，有8所新大学，5所传统大学。在提供研究生课程的院校中，情况也大致相同：4所新大学提供全日制课程，只有两所传统大学提供全日制课程；在兼职课程的提供上，新大学有6所，传统大学有4所（见表2—7）。

第二个五年（2000—2004）中，创业教育课程数量明显增长（见表2—8）。

研究表明，在第一个五年中，仅有3所大学在商学院之外提供创业教育课程，主要是在计算机学院和工程学院提供，而到2004年，有18所大学在商学院之外提供创业教育课程，如艺术学院、护理学院、音乐学院和建筑环境学院。

在第一个五年中，创业教育课程由原有课程组成和新的独立课程组成，这些课程是从现有的课程体系中演化而来的；在第二个五年中，课程体系逐渐丰富，加入新内容，包括理论部分、实践部分和模块课程，关注领域包括商业战略、市场营销、会计、金融等。各类大学中普遍使用商业计划和创业成功案例等方式进行教学。

1999年，乔纳森·列维（Jonathan Levie）对英国133所高等教育机构开展创业教育情况进行调查，结果显示：1997—1998学年到1998—1999学年，学生参与创业教育课程率增加了23%，其中研究生参与率增加了40%，本科生增加了15%，非商学院和开放式课程增加了17%，课程数量增加了15%，从104门增加到120门；1998—1999学年新增17门创业教育课程，平均每门课程学生的参与率增加了7%，从61人到65人。同时，此次调查研究还发现，创业教育课堂的规模在不断增长，从10个人到几百人。这些都反映出学生对创业教育的需求在不断增长。

英国小企业&创业协会（Institute for Small Business & Entrepreneurship, ISBE）调查了2010年英格兰所有的高等教育机构的创业教育情况，结果显示：93%的被访者支持学生创业活动，80%的高校提供创业教育学分课程，91%的高校提供创业教育的课外活动；学生参与创业率较2006年增长7%,2007年增长11%；男生参与创业教育课程为59%，女生参与率为41%。

英国国家创业教育中心（National Centre for Entrepreneurship in Education, NCEE）2012年对英格兰高等教育机构的创业教育实施情况进行调查，结果显示：学生参与率由2010年的16%上升至2012年的18%，并预计这一数值将在2014年增至20%；男生参与创业教育课程为57%，女生参与率为43%；提供给本科生的课程占69%，提供给研究生的课程为31%，全日制课程占71%，兼职类课程占29%。

为了给高校创业教育课程的开展提供智力支持，英国设置了不同类型的创业中心，如英国科学创业中心、创业教与学优异中心等。英国科学创业中心创立于1999年，旨在推动创业教育在大学中的发展，主要活动包括普及高校创业教育课程、加强大学与产业界的联系、鼓励大学技术转移等。创业教与学优异中心是英国高等教育基金委员会为了提高大学教育质量而设立的机构，涉及创业领域的包括白玫瑰创业教与学优异中心、诺丁汉大学综合学习进步中心、利兹首都大学创业协会等。这些机构积极推动创业教学改革，提升创业教育课程质量。

（四）分析

通过几十年的发展，英国的创业教育课程取得了显著成效，在促进自我雇佣和经济社会发展方面都起到了积极的推动作用。但是，英国高校创业教育发展面临的最大问题在于其开展的初衷是解决失业问题。这一起源导致后来的创业教育往往关注失业率的问题，大都成为政府解决社会问题的权宜之计，甚至是政治工具。这和美国的创业教育发展完全不同，美国的创业教育是市场主导，关注新企业的开创和企业增长对创业者自身的财富增长，产生大量的就业机会只是其中一个结果。在美国的实践中，社会受益不是首要的结果，但是这一目的在英国却非常重要，是每一时期推动创业教育的直接和最重要动因。在英国，创业（enterprise）一词的出现在某种程度上是带有政治色彩和意蕴的。

三 日本高校创业教育课程

20世纪80年代，创业教育开始从欧美国家传入日本。创业教育对解决日本面临的多重困境有很大帮助，因此得到了迅速发展。在近30年的发展中，日本创业教育课程形成了独具特色的模式，并取得了很大成就。

（一）初创时期（1986—1999）

1986年，日本高校开始导入创业教育讲座，培养学生的创新创业能力。到了20世纪90年代，日本高校开始创立见习制度。这种制度与我国的学工制相似，旨在培养学生的职业观念和工作能力，但是这种见习制度的时间短、涉及程度浅，因此，并没有带来显著和持续效果。

为了加大对创业活动的支持，日本政府对大学教育体制进行改革，如1996年制定国立大学教官兼职的许可制度、1998年通过《大学技术转移法》（Technology Licensing Organization, TLO）等，这些都为大学教师和学生从事技术转移和创业活动提供了便利。

截至1998年，开设创业教育讲座的学校有30所，开设专门课程的学校有5所。这一数据与同时期的美国相差较大（美国开设讲座的学校约为500所、开设课程的学校在78所以上）。

这一时期，高校创业教育课程主要有三种类型：一是以研究生和社会人士为对象开设系统化的创业课程；二是以研究生和社会人士为对象开设的创业讲座；三是为以本科生为对象开设的创业讲座。

为了适应当时的社会发展需要，一些文科大学和研究生院开设了有关企业家培养的课程；理工大学或研究生院通过风险企业实验室或产学共同研究推进中心等机构，尝试以理工科为核心，开展具有特色的创业教育课程。同时，为了适合社会人士创业学习的需要，高校制定了一系列有利于社会人士接受创业教育的制度，如昼夜开课制、科目辅修制等。其中，早稻田大学推出“傍晚集中讲座”，主要针对社会人士，利用晚上时间上课，共三个月、十几节课，授课内容包括行销、经营计划等。地方自治机构也开设了社区学校（创业塾），使更多社会人士有机会接受创业教育课程，如东京商工会议主办的“创业塾”等。这些创业课程以培养学生创新、创业精神为主旨，吸引了大批有志于创业的社会人士。

（二）发展时期（2000—）

经过上一阶段的积累，21世纪日本的创业教育课程在规模、类型、教学形式等多方面都取得了大发展，形成了独具特色的模式。

2000年，据日本文部省的调查结果显示，日本高校中（包括国立和私立），有139所大学开设了330门创业教育课程。2002年，文部省再次对创业教育课程开设情况进行调查，结果显示，日本全国687所大学中有近205所大学（30%）开设了创业教育的相关讲座或课程。在205所开设创业教育课程的大学中，有155所为私立大学，占半数以上。在开设的509种创业相关课程中，私立大学开设的课程有387种，约占总数的76%。

2009年，大和总研对日本765所高校（包括大学和研究生院）进行了创业教育实态调查。结果显示：在日本全国高校中，有252所（43.8%）高校，开设了1078个创业教育讲座。与2002年的509个相比，创业教育讲座增加了近一倍。

从实施创业教育讲座的高校性质来看，私立、国立、公立高校的讲座数量均有不同程度增长。私立高校从2000年的245个增加到2009年的783个，国立高校从66个增加到201个，增加了三倍多，公立高校从19个增加到94个，增加近四倍。在开展创业教育的252所高校中，有64所高校将创业教育作为重点课程或专业，成为推动日本全国创业教育发展的中心。

继文部科学省、经济产业省、厚生劳动省等对日本高校创业教育状况进行追踪调研后，日本筑波大学也进行了调查。筑波大学的调研对象主要是针对研究生院的创业教育开展情况。结果显示，从2001年到2010年的十年间，日本开展创业教育的高校由108所发展到342所。虽然不同机构的调查样本选择、调查方法都存在较大差异，但是这些调查结果都显示，日本高校创业教育迅猛发展。同时，在开展创业教育的高校中，私立大学增长快，国立和公立大学增长平缓。私立大学重视本科生创业教育，国立大学侧重研究生及全校层面的创业教育。

创业教育课程的发展与创业教育的总体发展趋势一致，都呈现出递增的趋势。讲座数量从330个增加到1141个，增加了近三倍。

217所开展创业教育的本科院校共开设了635个与创业教育相关的科目，这一数据比2009年增加7.1%。170所私立学校本科开设了541个创业教育科目，校均3.2个；18所公立学校本科开设了46个创业教育科目，校均2.6个；29所国立高校本科开设了48个创业教育科目，校均1.7个。有54所高校（25%）开设了4个以上科目。

124所开展创业教育的研究生院共开设了528个与创业教育相关的科目，这一数据比2009年增加8.9%。71所私立学校研究生院开设了310个创业教育科目，校均4.4个；12所公立学校研究生院开设了59个创业教育科目，校均4.9个；41所国立高校研究生院开设了159个创业教育科目，校均3.9个。有43所高校（35%）开设了4个以上科目。

在发展过程中，日本高校创业教育课程形成了四种典型模式：以培养创业实践者为主的创业家专门教育型；以掌握系统的经营知识技能为主的综合演习型；以学科专业为依托的创业技能副专业型；以培养创业意识、创业精神为主的企业家精神涵养型。

作为高校创业教育课程开展的重要保障，日本的创业教育师资主要分为两部分：一部分是校内专职教师，此类教师主要来自经管、理工等院系。日本私立学校的师资数量占日本高校创业教育师资的72%，国立和公立高校分别为19%和9%；另一部分是外部师资。30%的日本高校引入了外部师资参与创业教育。这些教师主要由企业管理者、金融机构人士、创业校友等构成，从事创业实践指导、主题讲座等形式的创业教育。在开展创业教育的高校中，本科阶段聘请外部师资的占26.4%，研究生院中这一比例达到27.8%。

从整个发展过程来看，日本已经形成了丰富的创业教育课程体系。在教育体系之外，日本政府和产业界积极推进创业教育课程的发展。

日本政府对高校创业教育的支持主要体现在两个方面：一是加大拨款力度，为创业教育课程发展提供充足的经费保障。日本是一个高度重视教育的国家，长期以来极为重视国民教育和人力资源的开发。可以说，日本战后的迅速崛起与其国民素质和高端人才的培养密不可分。从1999年开始，全国商工会联合会、日本商工会议共同出资（2007年为16.1亿日元、2008年为13.3亿日元）在全国范围内开展创业人才培养计划。此计划由各地商工部门负责，提供30个课时的创业计划书、创业实践等短期研修课程。此外，政府通过倾斜化拨款支持创业教育发展。2004年以来，日本国立大学实行行政法人化改革，打破了国立、公立和私立大学之间的界限，通过绩效评估和重点经费竞争等方式配置大学经费。其中，将技术转移能力、创办企业数量等方面作为专业评估的重要指标，积极引导高校关注创业领域的发展。

二是出台各种有利于创业教育课程发展的政策法规。日本政府致力于将创业教育向不同学龄阶段推广，1999年，通商产业省出台的《先导性创业家育成实证事业》，进行幼儿园、小学、初高中等不同阶段的教育伙伴联盟，开展不同内容和形式的创业教育。在早期阶段进行创业启蒙教育，实现创业教育与基础教育的衔接，保证创业人才培养的基础性和连续性，使创业教育不再是无本之木、无源之水。为了解决创业教育中面临的一系列问题，2009年3月，日本经济产业省政策局发表《产学合作性创业人才培养计划》，提出多项促进创业教育发展的措施。如设立大学创业教育论坛、创建创业教育数据库、召开全国创业教育会议、积极推行企业见习制度等。

日本产业界对创业教育的支持主要体现在：一是积极参与高校创业教育课程建设。创业教育具有很强实践性，要求学生不能只停留在书本和理论层面的创业想象，而是参与实践，培养创业能力。因此，高校与产业界的结合在创业教育领域显得尤为重要。日本在原有产学结合的基础上，不断拓展合作范围和内容，如共同制订高校人才培养计划（包括课程内容、评价标准等）。传统的人才培养模式没有将企业需求纳入高等教育中，产生了学用分离的矛盾。邀请企业界人士共同参与人才计划的制订，可以充分考虑企业和社会需求，实现学用结合。同时，企业还通过向高校提供兼职师资，为学生创业实践提供见习和实习机会，设立创业基金、提供创业咨询等形式参与高校创业教育。

二是企业成立创业咨询或研究中心。这些中心大都为中介非营利性机构，由企业赞助成立。这些中心不仅为高校创业教育课程的开展提供信息，还可以为政府的创业政策制定提供参照依据，实现决策科学化。

（三）分析

在近30年历程中，日本高校的创业教育课程从无到有，并逐步发展为相对完善的体系。日本高校创业教育课程不仅拥有门类齐全的课程体系、类型多样的培养模式，而且还形成了具有日本特色的官产学体系。这些都与创业教育的欧美模式不同，是日本在借鉴模仿中进行的本土化成果，是日本强大的学习能力的具体体现。

但是，由于历史传统、社会文化等因素的影响，日本高校创业教育课程的发展面临多重困境。作为一个深受儒家文化影响的国家，日本的历史传统与欧美有很大区别，强调重义轻商、安家守业的儒家文化与创业所需要的冒险进取精神有很大出入。因此，日本社会缺乏创业发展的社会文化土壤，如对失败的宽容。同时，创业支援体系的发展相对滞后、创业师资短缺等也是制约日本高校创业教育课程发展的重要“瓶颈”。

四 国际组织与高校创业教育课程

在主权国家之外，国际组织在高校创业教育课程发展中发挥日益重要的作用。其中，国际劳工组织（International Labour Organization，简称ILO）和联合国教科文组织（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization，简称“UNESCO”）的影响力较大。

（一）国际劳工组织与高校创业教育课程

1．国际劳工组织的理念与使命

国际劳工组织是一个以国际劳工标准处理有关劳工问题的联合国专门机构，创立于1919年。该组织的主要任务是促进充分就业和提高生活水平；促进劳资双方合作；扩大社会保障措施；保护工人生活与健康；主张通过劳工立法来改善劳工状况，进而获得世界持久和平，建立社会正义。

国际劳工组织是联合国的一个专门机构，旨在促进社会公正和国际公认的人权和劳工权益。它以公约和建议书的形式制定国际劳工标准，确定基本劳工权益的最低标准，其涵盖：结社自由、组织权利、集体谈判、废除强迫劳动、机会和待遇平等以及其他规范整个工作领域工作条件的标准。国际劳工组织主要在下列领域提供技术援助：职业培训和职业康复；就业政策；劳动行政管理；劳动法和产业关系；工作条件；管理发展；合作社；社会保障；劳动统计和职业安全卫生。

2．国际劳工组织对高校创业教育课程的支持

为了培养大学生的创业意识和创业能力，国际劳工组织开发了专门的教育项目（Know About Business, KAB）。该项目通过教授有关企业和创业的基本知识和技能，帮助学生对创业树立全面认识，普及创业意识和创业知识，培养有创新精神和创业能力的青年人才。

KAB创业教育项目目前已在全球30多个国家开展，与已经在各国广泛实施的“创办和改善你的企业”项目（SIYB项目）共同构成一个完整的创业培训体系。该课程一般以选修课的形式在大学开展，学生通过选修该课程可以获得相应的学分。围绕该课程，学生还可以参加KAB创业俱乐部、创业大讲堂等课外实践活动。

KAB的课程类型包括学科课程、活动课程以及实践课程（商业模拟游戏）。学科课程侧重传授创业知识，活动课程侧重培养创业意识和技能，实践课程侧重提供创业模拟演练。三类课程涉及创业教育的不同方面，在实现创业教育教学目标方面形成了互有侧重、互为补充的立体、综合对应关系；KAB课程组织的活动化是指课程的操作方式注重教学活动的设计，尽可能使学生在教学活动参与中实现“启发创业意识、体验创业过程、提升创业技能”的目的。比如，“商业模拟游戏”通过模拟企业运作，使学生在游戏中体验商业过程，感悟商业真谛。

在我国，KAB项目由共青团中央、全国青联与国际劳工组织三方合作推广。KAB培训课程自2005年启动以来，已在清华大学、北京航空航天大学、中国青年政治学院等高校完成试点教学，受到师生普遍欢迎。

《大学生KAB创业基础课程》是KAB创业教育（中国）项目的成果之一。该课程力图对中国当代大学生的就业观念进行科学指导，培养他们的创业意识，帮助他们正确认识企业在社会中的作用和自我雇用，了解创办和经营企业的基本知识和实践技能，从而提升他们的创业能力和就业能力。教学内容分为8个模块，依次为：什么是企业（模块1）、为什么要发扬创业精神（模块2）、什么样的人能成为创业者（模块3）、如何成为创业者（模块4）、如何找到一个好的企业想法（模块5）、如何组建一家企业（模块6）、如何经营一家企业（模块7）、如何准备商业计划书（模块8）。每个教学模块都有特定的主题，但各个模块之间又彼此联系。这样的课程结构设计有很大的灵活性，根据授课对象、授课学时的不同，有效做到“因材施教”“因时施教”。

KAB项目的另一个主要领域是创业师资培训，包括“KAB项目讲师”、“KAB项目培训师”以及“KAB项目高级培训师”。KAB创业师资培训实施分层次的统一化培训标准。截至2011年2月，KAB创业教育（中国）项目已培训来自850所高校的2931名师资。

从2010年开始，KAB创业教育（中国）研究所每年发布一次《创业教育中国报告》，对上一年度中国创业教育进行分析和总结，发布最新的数据研究结果。创业教育中国报告（2010）的主题是创业教育促进经济发展，从统计分析和案例分析两个视角出发，研究创业教育与经济发展两者的关系。创业教育中国报告（2011）的主题是创业教育服务体系构建研究，从创业教育教学服务体系、创业教育实践服务体系到创业教育公共服务体系三方面展开研究。创业教育中国报告（2012）的主题是社会创业的国际比较及中国实践，以国际比较视野为基础研究社会创业这一新兴问题。

（二）联合国教科文组织与高校创业教育课程

1．联合国教科文组织的理念与使命

联合国教科文组织全称为联合国教育、科学及文化组织，是联合国旗下专门机构之一。该组织于1946年11月4日成立，总部设在法国巴黎。其宗旨是通过教育、科学及文化来促进各国的合作，对世界和平和安全做出贡献，以增进对正义、法治及世界人民不分种族、性别、语言或宗教均享有人权与基本自由的普遍尊重。联合国教科文组织遵循人道主义原则，促进国际理解和增进人类和平。

教育是联合国教科文组织的主要活动领域之一。作为一个国际智力合作机构，教科文组织在教育方面开展的活动形式主要有：举办各种类型的国际会议，促进政策性对话；开展教育研究，对当今世界教育方面的某些热点问题进行探讨；促进教育人员与教育成果交流，通过发行出版物和建立信息网促进信息传递与交换；举办培训活动；开展实验项目。

2．联合国教科文组织对高校创业教育课程的支持

联合国教科文组织对高校创业教育课程的支持主要体现在倡导价值理念、召开国际会议、设立教席等方面。

“创业教育”最早由联合国教科文组织提出。1989年12月，联合国教科文组织在北京召开“面向21世纪教育国际研讨会”，柯林·博尔博士提出“事业心和开拓教育”的概念，被译为“创业教育”。他认为，未来的人要掌握三本教育护照：第一本是学术性的；第二本是职业性的；第三本是事业心和开拓。由此，创业教育被联合国教科文组织称为教育的“第三本护照”，被赋予了与学术教育、职业教育同等重要的地位。

与此同时，联合国教科文组织亚太地区办事处开展了“提高青少年创业能力的教育联合革新项目”，中国、日本等9个国家参加了这一项目。1989年，在泰国曼谷召开了项目规划会议；1991年1月在日本东京召开了项目中期研讨会；1991年11月又在泰国曼谷召开了项目的终结评估会。这三次创业教育国际研讨会标志着创业教育在世界范围内的诞生和崛起，也标志着一个崭新的教育理论与实践领域的出现。

1998年10月在联合国教科文组织总部巴黎召开世界高等教育会议，有115位教育部长、2800多名高等学校校长、教育专家参与。会议发表了《21世纪的高等教育：展望与行动世界宣言》和《高等教育改革和发展的优先行动框架》。两个文件同时强调，把培养学生的创业技能和创业精神作为高等教育的基本目标。

《21世纪的高等教育：展望与行动世界宣言》中明确提出：提升高校创业教育质量，使学生“具备创业意识，创造就业机会”，已成为当代大学教育的重要组成部分。“高等学校，必须将创业技能和创业精神作为高等教育的基本目标”，要使毕业生“不仅成为求职者，而且逐渐成为工作岗位的创造者”。

《高等教育改革和发展的优先行动框架》指出，“高等教育必须将创业技能和创业精神作为基本目标，以使高校毕业生不仅仅是求职者，而且首先是工作岗位的创造者”。教师不应仅仅传授知识，而且必须把重点放在教学生如何学习、如何发挥主动精神上，使学生“能独立思考和协同工作”,“能将传统或当地的知识和技能与先进的科学技术结合以产生创造力”。

联合国教科文组织于1999年4月在汉城举行的第二届国际职业技术教育大会，突出强调要加强创业教育，着重培养学生的创业能力。会议指出，为了适应21世纪新的挑战和变革的需求，教育和培训必须加强培养学生的创业能力。创业能力是一种核心能力，它对个人在各种工作领域激发创造力和革新性至关重要。创业者创立的小企业能够提供现代经济中大量的工作机会，促进经济发展。会议认为，创业能力应包括创业态度，创造性和革新能力，把握和创造机会的能力，对承担风险进行计算的能力；懂得一些基本的企业经营概念，如生产力、成本和自我创业的技能。

在联合国教科文组织的大力倡导和推动下，创业教育已经成为高等教育的重要组成部分，并获得了快速发展。

除了倡导价值理念、召开国际会议，联合国教科文组织还通过捐赠创业教育教席、开展创业教育项目等方式促进高校创业教育课程发展。

联合国教科文组织教席计划（UNESCO Chairs Programme）是联合国教科文组织推动大学与其他高等教育机构间进行经验与知识交流，促进能力建设的主要途径。目前，联合国教科文组织教席项目涉及134个国家的854所教育机构。截至2014年1月17日，联合国教科文组织共设立783个教席职位。从1995年起，联合国教科文组织开始设立创业教育教席，目前已有14个高等教育机构拥有此类教席（见表2—10）。

创业教育教席的设立可以发挥各大学的优势，积极推动创业领域的科学研究、培训、信息等，有助于高水平创业学者的合作。